試論語(yǔ)文生命化教學(xué)內(nèi)容的有關(guān)問(wèn)題

萬(wàn)瓊知

摘要：語(yǔ)文生命化教學(xué)滲透于在教學(xué)的各個(gè)方面，在眾多教學(xué)要素中，教師更為關(guān)注生命化教學(xué)的過(guò)程和形式等，語(yǔ)文生命化教學(xué)語(yǔ)境下的生命化教學(xué)內(nèi)容往往得不到重視，或是被忽視，或是相對(duì)于其他教學(xué)要素而言，地位不夠突出，被淡化。生命化教學(xué)內(nèi)容在生命化教學(xué)環(huán)節(jié)和機(jī)制中非常重要，語(yǔ)文生命化教學(xué)的關(guān)鍵在于確立生命化教學(xué)內(nèi)容。目前，從部分課例來(lái)看，確立生命化教學(xué)內(nèi)容存在內(nèi)容缺失、模式化、誤導(dǎo)和高估學(xué)生情感認(rèn)知和接受能力四個(gè)方面的問(wèn)題需要予以說(shuō)明。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文；生命化教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容；重要性；問(wèn)題

近年來(lái)，生命化教學(xué)是理論界學(xué)者和一線教師普遍探討的話題。一方面生命化教學(xué)是學(xué)生本位、教師本位在生命哲學(xué)層面上的深化，另一方面也是教育領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)的僵化的教學(xué)現(xiàn)實(shí)的反擊與鞭策?！吧虒W(xué)就是從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)”，“是教師和學(xué)生以生命發(fā)展為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)生活世界的關(guān)注，使學(xué)生得到情感體驗(yàn)、人格提升和個(gè)性張揚(yáng)的過(guò)程”，

一、語(yǔ)文生命化教學(xué)的突出問(wèn)題是忽視或者淡化了對(duì)生命化教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注

在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教師要綜合考慮各個(gè)教學(xué)要素，如教學(xué)方式、教學(xué)主體、師生關(guān)系、教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、課堂氛圍把控等。在語(yǔ)文生命化教學(xué)情境下，這些教學(xué)要素被賦予新的實(shí)現(xiàn)途徑。

一直以來(lái)，生命化教學(xué)重形式多于內(nèi)容。葉瀾說(shuō)為了在課堂上展現(xiàn)生命的活力要在課前做好教學(xué)設(shè)計(jì)，內(nèi)容的組織、方法的選擇、活動(dòng)的方式都應(yīng)全面策劃。但是就這三點(diǎn)展開(kāi)，葉瀾更多的是強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的教學(xué)主體地位、教師如何在課堂上處理師生關(guān)系、回答學(xué)生問(wèn)題的方式等，而對(duì)于生命化教學(xué)教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有詳細(xì)展開(kāi)。

另外，對(duì)于生命化教學(xué)課堂的實(shí)現(xiàn)還側(cè)重技巧上、外在于內(nèi)容的層面，如在教學(xué)交流合作、拓展延伸、實(shí)踐反思、考核方式等教學(xué)過(guò)程中落實(shí)生命化觀念：有的甚至是著眼于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)手段的改變，當(dāng)然這都是有意義的嘗試和策略。

但是很多課堂教學(xué)難以從教學(xué)內(nèi)容方面思考生命化教學(xué)問(wèn)題，我們更多時(shí)候認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容可思考、可選擇的空間不大。即使有人提出在教學(xué)內(nèi)容上通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生活化來(lái)達(dá)成生命化教學(xué)目標(biāo)，但其實(shí)歸根到底還是從方法技巧上著手的。

長(zhǎng)期以來(lái)，生命化教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)要素中的應(yīng)有地位未能得到確立，教師也未能清晰地把握生命化教學(xué)內(nèi)容的重要性，同時(shí)對(duì)生命化教學(xué)教學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確立存在的問(wèn)題更是缺少相應(yīng)的思考。

二、從教學(xué)內(nèi)容到生命化教學(xué)內(nèi)容的深化是語(yǔ)文生命化教學(xué)的題中之義

（一）確立好教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文課堂教學(xué)的首要任務(wù)，這是生命化教學(xué)所滲透的語(yǔ)文教學(xué)的基本特征

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)原理告訴我們，教學(xué)實(shí)踐的成功在于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體。確立教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)活動(dòng)中至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中發(fā)揮基礎(chǔ)作用，確定什么樣的教學(xué)內(nèi)容直接關(guān)系到是否能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。某種程度上來(lái)說(shuō)，當(dāng)教學(xué)活動(dòng)中確立了適當(dāng)?shù)?、精要的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)易于達(dá)成，這樣教學(xué)質(zhì)量得以保證。對(duì)于教師教學(xué)而言，以課程內(nèi)容、教材內(nèi)容為引導(dǎo)開(kāi)發(fā)出具體的、得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容往往是一種能力的考驗(yàn)。

目前，語(yǔ)文教育環(huán)境下出現(xiàn)了文本解讀研究和討論的熱潮，從教學(xué)視角來(lái)看，文本解讀實(shí)質(zhì)上是對(duì)課堂教學(xué)“教什么”的深入探索，是語(yǔ)文教育領(lǐng)域同仁在確立教學(xué)內(nèi)容方面的努力，是從關(guān)注教學(xué)技巧到優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的核心價(jià)值的回歸。該熱潮中涌現(xiàn)一批文本解讀的專著。歷來(lái)熱心關(guān)注中學(xué)語(yǔ)文教育的錢理群教授2006年出版了《名作重讀》；從詩(shī)歌研究轉(zhuǎn)向中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的孫紹振先生更是以《名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究》等出色的作品成為該熱潮中的代表。此外，有“閩派語(yǔ)文領(lǐng)軍人”之稱的一線特級(jí)教師陳日亮老師也在《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》一書中展現(xiàn)了其文本解讀的理念和功力。正如孫紹振先生在2016年應(yīng)華中師范大學(xué)邀請(qǐng)到武漢講學(xué)時(shí)所說(shuō)：“閱讀教學(xué)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和大學(xué)文學(xué)教育的重要組成部分，存在的問(wèn)題較多，最突出的問(wèn)題是授課老師不能準(zhǔn)確地把握‘教什么的問(wèn)題”。

國(guó)內(nèi)一些重要學(xué)者普遍申明教學(xué)內(nèi)容的重要性，呼吁對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的偏差“撥亂反正”。追溯到2004年，北大著名語(yǔ)言學(xué)家王寧老師在一次訪談中坦言：“我當(dāng)然也不反對(duì)教學(xué)是有技巧的，但是如果內(nèi)容沒(méi)有理解好，講再多的技巧有什么用呢”？“從某種程度上說(shuō)，‘教什么決定了應(yīng)該‘怎樣教，并影響著‘教得怎么樣”，現(xiàn)執(zhí)教于上海師范大學(xué)的鄭桂華老師通過(guò)闡明“教什么”、“怎么教”和“教得怎么樣”之間的關(guān)系明確了她對(duì)教學(xué)內(nèi)容首要地位的認(rèn)同。

由此看來(lái)，當(dāng)我們力圖實(shí)現(xiàn)生命化教學(xué)時(shí)無(wú)法回避語(yǔ)文教學(xué)的這一基本特征?；诮虒W(xué)內(nèi)容在整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)處于核心地位這樣的事實(shí)，只有從教學(xué)內(nèi)容著手實(shí)施生命化教學(xué)才是真正有效的。

（二）語(yǔ)文生命化教學(xué)的關(guān)鍵是生命化教學(xué)內(nèi)容的確立

無(wú)論語(yǔ)文課程與教學(xué)經(jīng)歷怎樣的大討論，語(yǔ)文學(xué)科本身的人文性和情感性，內(nèi)在地要求語(yǔ)文學(xué)科正確把握“情感態(tài)度、價(jià)值觀”上的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)在地要求語(yǔ)文學(xué)科確立合適的生命化教學(xué)內(nèi)容。將生命化教學(xué)滲透到教學(xué)內(nèi)容的把握中去，在教學(xué)內(nèi)容中彰顯生命化價(jià)值，實(shí)現(xiàn)生命化教學(xué)目標(biāo)是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特征。

生命化教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)相對(duì)抽象的概念，需要具體體現(xiàn)在具體的文本中，但就語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)來(lái)看，就目前語(yǔ)文生命化教學(xué)理念上的成果來(lái)看，筆者認(rèn)為生命化教學(xué)內(nèi)容主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是在語(yǔ)文課堂教學(xué)中給予學(xué)生敬畏生命的教育，關(guān)注生命特性：二是給予學(xué)生生命價(jià)值關(guān)懷和生命價(jià)值取向的正確引導(dǎo)：最后需要關(guān)注的是學(xué)習(xí)主體在教學(xué)中生命成長(zhǎng)的生成性，即發(fā)展素養(yǎng)的生發(fā)。

三、教學(xué)實(shí)踐中。語(yǔ)文生命化教學(xué)確立生命化教學(xué)內(nèi)容可能存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于知識(shí)、能力等目標(biāo)的達(dá)成，忽略生命化教學(xué)內(nèi)容

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，有的課文在文本本身很容易提煉出生命化的教學(xué)內(nèi)容，甚至這種生命化教學(xué)內(nèi)容，在某些課文的課堂教學(xué)中是無(wú)意識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)的，或者說(shuō)是教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容。比如說(shuō)《世說(shuō)新語(yǔ)·詠雪》根據(jù)教材中課文預(yù)習(xí)提示就已經(jīng)能把握這樣的教學(xué)內(nèi)容，即感受古人家庭良好的家庭教養(yǎng)、良好的家庭氛圍，這已經(jīng)屬于生命化教學(xué)的范疇。再如《荊軻刺秦王》往往在探究環(huán)節(jié)會(huì)出現(xiàn)結(jié)合歷史背景對(duì)荊軻其人其事進(jìn)行評(píng)價(jià)，這里的實(shí)質(zhì)是通過(guò)對(duì)荊軻生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)及評(píng)判，達(dá)到對(duì)自身生命價(jià)值意義的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，顯然是體現(xiàn)了生命化教學(xué)內(nèi)容，

但是，不是說(shuō)所有的課文都能如此明了地確定生命化教學(xué)內(nèi)容，有的課文常常出現(xiàn)某些教學(xué)內(nèi)容過(guò)于凸顯，而削弱了生命化教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值。另外很多老師基于應(yīng)試上的需要，在課堂教學(xué)中更為關(guān)注的是外在的技巧，對(duì)學(xué)生應(yīng)試有用的內(nèi)容。這樣，很多課文其實(shí)需要有生命化教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，但是因?yàn)楸幌魅?、忽略，而造成整個(gè)生命化教學(xué)的損失。

比如《登高》一課，顯然很多老師都能認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)是情景交融的手法、從遣詞煉句角度分析具體詩(shī)句、杜甫寄寓在《登高》中的多層悲苦感情。其實(shí)這首詩(shī)生命主體意識(shí)很強(qiáng)，應(yīng)該是難以被忽略的，但是筆者目前所看到的教學(xué)案例設(shè)計(jì)沒(méi)有任何一個(gè)能講到《登高》中體現(xiàn)了杜甫的生命意識(shí)。這種生命意識(shí)表現(xiàn)出來(lái)的是杜甫沒(méi)有沉溺于多重的悲苦負(fù)擔(dān)中，沒(méi)有消極頹廢，而是在詩(shī)句雄渾蒼茫景物描寫、具體抒情中彰顯他直面人生悲苦的生命韌性和自我坦誠(chéng)。這種生命韌性是不同于李白、陶淵明、蘇軾的生命意識(shí)，是具有獨(dú)特性的，這是《登高》中生命化教學(xué)內(nèi)容，是《登高》格調(diào)的精髓。很多語(yǔ)文老師很容易把握李白、蘇軾、陶淵明等作家作品中的生命化教學(xué)內(nèi)容，以及從中展開(kāi)對(duì)學(xué)生的生命化教學(xué)，但是卻無(wú)意、有意的忽略了杜甫作品中的生命化教學(xué)內(nèi)容。這種忽視，可以說(shuō)是《登高》課堂教學(xué)的缺憾，甚至當(dāng)學(xué)生對(duì)《登高》的認(rèn)識(shí)停留在“八重悲苦”的階段時(shí)，在他們以后整個(gè)人生體驗(yàn)中對(duì)杜甫的個(gè)人生命體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)也只是停留在這種消極頹唐的層面上。就算是意識(shí)到，往往只分析到杜甫憂國(guó)傷時(shí)、心系藜元的博大情懷，但是這是不夠的，不完整的，不具體的，甚至是恰好忽略了《登高》中杜甫個(gè)人生命體驗(yàn)應(yīng)該有的生命化教學(xué)價(jià)值。

類似于杜甫《登高》這樣的生命化教學(xué)內(nèi)容尤為重要，但是恰恰又被忽略的教學(xué)案例設(shè)計(jì)肯定還有很多，這是應(yīng)該引起重視的一個(gè)方面。

（二）生命化教學(xué)內(nèi)容單一和模式化，缺乏多元價(jià)值開(kāi)發(fā)

正如王富仁教授所說(shuō)“文本分析與中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有著特殊密切的關(guān)系，在某種程度上，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)就是通過(guò)文本分析具體予以實(shí)施的”。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)具有開(kāi)放性，在把握教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上允許、鼓勵(lì)教師對(duì)課文進(jìn)行多元解讀，進(jìn)行細(xì)讀，進(jìn)行合理的內(nèi)容創(chuàng)新，發(fā)掘新的有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容。

現(xiàn)實(shí)情況是很多一線老師文本解讀能力不夠，常常拘囿在傳統(tǒng)的文本理解和過(guò)時(shí)的社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上來(lái)確定和組織教學(xué)內(nèi)容，這種教學(xué)十年如一日，甚至幾十年如一日，很顯然會(huì)落后，跟不上學(xué)生心智的發(fā)展，時(shí)代理念的更新。

《雷雨》是高中語(yǔ)文教材的經(jīng)典篇目，其中包含著很多生命化教學(xué)的內(nèi)容。從教材編制意圖來(lái)看，教師可以確立和組織的教學(xué)內(nèi)容包括感受現(xiàn)代戲劇的樣式、把握《雷雨》的文學(xué)地位和文學(xué)價(jià)值、體會(huì)戲劇場(chǎng)景的巧妙、理解戲劇矛盾沖突的作用、以語(yǔ)言為基礎(chǔ)分析周樸園、魯侍萍、繁漪等戲劇人物的個(gè)性特點(diǎn)等等，其中一直頗為難為教師的教學(xué)內(nèi)容是分析周樸園個(gè)性特征。

分析周樸園的性格特征是教學(xué)的重點(diǎn)，但是由于處理起來(lái)棘手，常見(jiàn)的情況是老師帶著學(xué)生分析，得出的結(jié)論是周樸園是一個(gè)虛心假意、偽善冷酷的封建資本家形象。當(dāng)然這種認(rèn)識(shí)有其合理性，但是陷入了對(duì)教學(xué)內(nèi)容處理上的單一化和模式化。最終不僅人物形象單一刻板了，而且?guī)?lái)這樣的人物形象“生命力”的單一和模式化，是脫離高中生對(duì)真正的人性的認(rèn)知的。

真正優(yōu)秀的語(yǔ)文老師就會(huì)注意到學(xué)生的參與，學(xué)生認(rèn)知情感參與到人物分析中，認(rèn)識(shí)到周樸園形象的復(fù)雜性，這種“圓形人物”的分析，包含著對(duì)復(fù)雜人性的真實(shí)把握，這才是符合高中生認(rèn)知和情感上的機(jī)制的。更重要的是這種復(fù)雜性的人物形象把握有助于學(xué)生認(rèn)知和情感上的一種價(jià)值更新，即學(xué)生基于這個(gè)人物形象的認(rèn)識(shí)將這種經(jīng)驗(yàn)拓展到現(xiàn)實(shí)生活中，能以全面的眼光看待生活中各種各樣的人，能有助于培養(yǎng)學(xué)生悲憫、寬大的人格特征，能以更成熟的態(tài)度處理生活中逐漸復(fù)雜的人際關(guān)系。如上海市楊浦高級(jí)中學(xué)譚軼斌老師執(zhí)教的一堂《雷雨》課就能給我們很好的啟示，學(xué)生在依據(jù)文本對(duì)周樸園個(gè)性特征“唇槍舌劍”過(guò)程中，又結(jié)合曹禺《雷雨》自序等相關(guān)資料，引出了從基督教“泛愛(ài)”色彩的悲憫這個(gè)視角認(rèn)識(shí)周樸園角色。這堂課的成功不僅是提供了生命化教學(xué)內(nèi)容新的可能，更重要的是譚老師尊重學(xué)生多元表達(dá)，尊重學(xué)生的生命參與。

教師應(yīng)該保持顛覆傳統(tǒng)的勇氣以及開(kāi)拓創(chuàng)新的意識(shí)，擯棄生命化教學(xué)內(nèi)容的單一和模式化，結(jié)合對(duì)當(dāng)下社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向的思考和對(duì)青年學(xué)生人格認(rèn)知、社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)，給生命化教學(xué)內(nèi)容提供多種可能，使生命化教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)多元價(jià)值，激活課堂教學(xué)。

（三）課堂上生命化教學(xué)內(nèi)容存在誤導(dǎo)，與預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容背道而馳

很多語(yǔ)文課文蘊(yùn)含著豐富的人文精神，通過(guò)生命化教學(xué)的內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，特別是一些古典文學(xué)，比如《夸父逐日》、《精衛(wèi)填?！返?。但是現(xiàn)實(shí)的教學(xué)卻是很多老師將這些傳統(tǒng)文化中的人文精神放在現(xiàn)代社會(huì)環(huán)境中去審視，看似好像是在聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，具有現(xiàn)代眼光，實(shí)質(zhì)上卻與預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容背道而馳。這樣的背道而馳在實(shí)際的教學(xué)中就表現(xiàn)為生命化教學(xué)內(nèi)容的誤導(dǎo)，不能達(dá)到預(yù)期效果，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格和生命價(jià)值認(rèn)同。

比如一直飽受爭(zhēng)議的郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《愚公移山》，筆者認(rèn)為固然郭老師展現(xiàn)了語(yǔ)文課堂不一樣的氛圍，但是生命化教學(xué)內(nèi)容的誤導(dǎo)是這堂課最嚴(yán)重的問(wèn)題，最失敗的地方。這堂課郭老師預(yù)設(shè)的生命化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是使學(xué)生領(lǐng)會(huì)愚公“明知不可為而為之”、自強(qiáng)不息、開(kāi)拓進(jìn)取的精神追求。但是從實(shí)際教學(xué)來(lái)看，郭老師很大一部分時(shí)間是讓學(xué)生以智叟的身份對(duì)愚公移山的可行性提出質(zhì)疑。于是學(xué)生以21世紀(jì)人的思維給出了這些理由“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，我智叟有生之年能看到我就相信”：也有學(xué)生說(shuō)“提醒愚公不要忘記地球的版塊運(yùn)動(dòng)，喜馬拉雅山每年還要增高幾米呢”：甚至有的學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，以智叟的身份對(duì)愚公的反駁是“移山是不可持續(xù)發(fā)展的典型代表，破壞生態(tài)環(huán)境”。無(wú)疑，教學(xué)內(nèi)容已然變味，雖然最后肯定了愚公移山“明知不可為而為之”、堅(jiān)持不懈的精神，但是學(xué)生以現(xiàn)代意識(shí)對(duì)愚公的反駁容易造成學(xué)生對(duì)之前固有的自我觀點(diǎn)的認(rèn)同，從而在自我意識(shí)中否定愚公移山的人文價(jià)值精神。筆者認(rèn)為這樣一堂課很大一部分學(xué)生在內(nèi)心應(yīng)該是沒(méi)有確立起來(lái)對(duì)愚公精神的價(jià)值認(rèn)可，而是與之漸行漸遠(yuǎn)，

這就提醒我們，雖然有些課文容易確立教學(xué)內(nèi)容和生命化教學(xué)內(nèi)容，但是當(dāng)教師真正進(jìn)入生命化教學(xué)課堂情景中去，未必能恰到好處地把握好方向。因此，應(yīng)該警惕課堂技巧、思維引導(dǎo)過(guò)程中導(dǎo)致的教學(xué)內(nèi)容上的誤導(dǎo)，畢竟這種誤導(dǎo)也將是個(gè)體生命價(jià)值取向上和個(gè)體發(fā)展素養(yǎng)生成的誤導(dǎo)

（四）生命化教學(xué)內(nèi)容的確立高估學(xué)生情感認(rèn)知能力、情感接受能力

作為教師必須有一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)，即不同年齡層次的學(xué)生具有不同的認(rèn)知能力和接受能力，同樣地，在情感認(rèn)知和情感接受上也存在階段差異，教學(xué)中只有在合理地估計(jì)學(xué)生情感認(rèn)知能力和情感接受能力的基礎(chǔ)上確立生命化教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容才能被學(xué)生掌握，學(xué)生才能達(dá)到培養(yǎng)的目標(biāo)要求。生命化教學(xué)的展開(kāi)必須考慮到這一點(diǎn)。

比如著名語(yǔ)文特級(jí)教師韓軍執(zhí)教的《背影》一課，將傳統(tǒng)的父慈子孝的主題撇開(kāi)，整堂課向?qū)W生闡釋了生命死亡意識(shí)，認(rèn)為《背影》是對(duì)生命的喟嘆，是生之背，死之影。這樣的解讀放在文學(xué)文本解讀上其實(shí)是有其合理性的，但是語(yǔ)文課不是文學(xué)課，這樣的解讀拿來(lái)確立教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該說(shuō)不適合初中八年級(jí)的學(xué)生。不可否認(rèn)，生命死亡意識(shí)對(duì)初中學(xué)生來(lái)說(shuō)并不晦澀難懂，但明顯對(duì)于他們來(lái)說(shuō)是沉重的，是在該年齡的情感認(rèn)知和接受范圍之外的。初中生正直青春年少，應(yīng)沐浴在生命溫情與昂揚(yáng)的雨露中，應(yīng)該在輕松、活潑的課堂氛圍中陶冶健康陽(yáng)光的心智，而不是提早地在課堂中陷入類似“明日隔山岳，世事兩茫?！钡纳芩?。如果這樣的生命死亡意識(shí)放在高中有不一樣了，高中生有了更豐富的人生經(jīng)歷，即將跨越成年人的門檻，在情感認(rèn)知和情感接受上有了新的提升和新的需求，從課堂教學(xué)生命化教學(xué)內(nèi)容中吸取更為深刻的生命體驗(yàn)和深沉感悟是合理的。

韓軍執(zhí)教的《背景》固然將生命化教學(xué)內(nèi)容凸顯出來(lái)了，這種凸顯是無(wú)意識(shí)的，但是如果不適應(yīng)學(xué)生情感認(rèn)知和情感接受能力，反而使生命化教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生帶來(lái)精神上的負(fù)擔(dān)。生命化教學(xué)既然“以人為本”，關(guān)注人的生命狀態(tài)和活力，教師就應(yīng)該對(duì)學(xué)生心理發(fā)展和情感接受理論有一定把握，如此確立生命化教學(xué)內(nèi)容方能真正“以人為本”。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文學(xué)科天然具有生命化教學(xué)的內(nèi)在要求，語(yǔ)文學(xué)科更多承擔(dān)著生命化教學(xué)理念培育新人的時(shí)代責(zé)任。對(duì)生命化教學(xué)內(nèi)容的探討是對(duì)生命化教學(xué)理論與實(shí)踐的豐富與探索。一方面，明確生命化教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中的特殊地位將加強(qiáng)教師執(zhí)教中對(duì)生命化教學(xué)內(nèi)容的重視和開(kāi)發(fā)：另一方面，從癥結(jié)入手，思考生命化教學(xué)過(guò)程中生命化教學(xué)內(nèi)容確立可能存在的偏差將警戒教師合理有效地把握生命化教學(xué)內(nèi)容?！疤ь^是山，路在腳下”，我們有理由相信通過(guò)辛勤的耕耘和澆灌，學(xué)生個(gè)體展現(xiàn)本色生命活力，精神價(jià)值、人格素養(yǎng)得到真正的滋養(yǎng)和生成。