聾生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不良定勢(shì)分析

莊錦山

數(shù)學(xué)中不良的定勢(shì)是聾生學(xué)習(xí)中的一種負(fù)遷移。它是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)定勢(shì)和學(xué)習(xí)心向。特別是聾生的模仿特點(diǎn)，容易受到教師的心理暗示，而偏離了學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性和獨(dú)立性。這種不良定勢(shì)往往是聾生的后繼學(xué)習(xí)受到之前的學(xué)習(xí)方法、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和思維習(xí)慣的干擾引起的。特別是聾生對(duì)于數(shù)學(xué)語(yǔ)言、教師手語(yǔ)表述的不完整領(lǐng)會(huì)，更會(huì)加大這種不良學(xué)習(xí)定勢(shì)的負(fù)遷移。教學(xué)中我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)一些奇怪的現(xiàn)象：一些知識(shí)點(diǎn)如果教師沒(méi)有講解學(xué)生還是可以正常完成，但如果教師過(guò)度解讀、旁征博引，那么學(xué)生錯(cuò)誤就更多。這就是知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中不良定勢(shì)對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略的干擾。

教材定勢(shì)影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的時(shí)效

保證課程內(nèi)容和知識(shí)構(gòu)建方式的連續(xù)性是教材編排完整性的要求。刻意追求這種延續(xù)性經(jīng)常會(huì)忽略了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有效性和科學(xué)性。聾校實(shí)驗(yàn)教材數(shù)學(xué)第十一冊(cè)第一單元面積的計(jì)算中對(duì)平面幾何圖形面積的計(jì)算，教材安排了數(shù)方格法引入作為鋪墊準(zhǔn)備。在學(xué)習(xí)正方形、長(zhǎng)方形的面積時(shí)，教材都是安排先用數(shù)方格來(lái)計(jì)算面積的，這里的數(shù)方格符合了聾生對(duì)平面圖形面積的認(rèn)知特點(diǎn)。但當(dāng)教學(xué)到平行四邊形面積的計(jì)算時(shí)，教材也延續(xù)了這一方法。通過(guò)數(shù)方格計(jì)算圖形的面積，這樣就出現(xiàn)了許多大小不一的半格。為用數(shù)方格的方法來(lái)計(jì)算面積，教材的設(shè)計(jì)意圖是把半格的都按一格計(jì)算。這樣經(jīng)常與公式計(jì)算的結(jié)果不一致。在教學(xué)時(shí)，很多的學(xué)生不能理解這種方法，使其對(duì)這一方法的科學(xué)性產(chǎn)生懷疑。學(xué)習(xí)梯形和三角形的面積時(shí)也都是采用數(shù)方格的方法導(dǎo)入。實(shí)際上，若真的把所有大小不一的不滿格進(jìn)行合并，是可以湊成滿格的，這就是教材這樣安排的根據(jù)。但是要通過(guò)短時(shí)間的肉眼來(lái)“湊整”是非常難的。不合理的教材遷移鋪墊，影響了學(xué)習(xí)的時(shí)效。所以，在教學(xué)時(shí)，我認(rèn)為應(yīng)該舍棄這一環(huán)節(jié)，改為以下策略： 直接采用割補(bǔ)、平移、轉(zhuǎn)化的過(guò)程，證明兩個(gè)圖形面積是相等的。把更多的時(shí)間留給學(xué)生探索、合作、質(zhì)疑。提高課堂的有效性必須具備有效的策略。過(guò)多花俏的鋪墊和情景導(dǎo)入如同曇花一現(xiàn)，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的突破于事無(wú)補(bǔ)。教師對(duì)于教材的處理應(yīng)該因地制宜，轉(zhuǎn)變這種不良定勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的正遷移。

思維的定勢(shì)影響著學(xué)生問(wèn)題分析解答的擴(kuò)散性

數(shù)學(xué)思維的定勢(shì)是指學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、解題思路來(lái)解決和判斷問(wèn)題。正常情況下教師一教完，就馬上讓學(xué)生鞏固運(yùn)用。這樣可以快速讓學(xué)生掌握方法、解決問(wèn)題。但如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)方法的固定模式，就有可能造成學(xué)生思維的不良定勢(shì)。

培養(yǎng)聾生的數(shù)學(xué)計(jì)算能力，是聾生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)展的基礎(chǔ)。提高運(yùn)算的速度和準(zhǔn)確率是簡(jiǎn)便計(jì)算的目的。通過(guò)簡(jiǎn)便計(jì)算可以培養(yǎng)聾生數(shù)感，發(fā)展聾生數(shù)學(xué)思維的靈活性。教學(xué)中切莫讓學(xué)生形成“運(yùn)用定律才是簡(jiǎn)便計(jì)算”的錯(cuò)誤思想。聾生計(jì)算中的一些錯(cuò)誤主要來(lái)自他們的先入為主的思維定勢(shì)。學(xué)生在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)，運(yùn)算定律的建模往往會(huì)成為問(wèn)題分析解答的干擾因素。如學(xué)生在觀察算式38×25+38×74+38時(shí)，學(xué)生一直死記乘法的分配律，結(jié)果就算成了（25+74）×38+38，計(jì)算的結(jié)果是正確的，但是沒(méi)有達(dá)到簡(jiǎn)便的要求。另外有的學(xué)生總認(rèn)為只有題目有要求的簡(jiǎn)算才需要進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算，沒(méi)有強(qiáng)調(diào)的不會(huì)自覺(jué)地運(yùn)用簡(jiǎn)算。這也是一種思維的定勢(shì)，影響著學(xué)生解法的選擇。

言語(yǔ)定勢(shì)造成理解的偏差。

聾生的言語(yǔ)水平是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最大障礙之一。特別是在判斷題和應(yīng)用題中聾生由于受到言語(yǔ)水平的束縛，造成了字面上理解的欠缺。數(shù)學(xué)中題目的表述有時(shí)既簡(jiǎn)短又精確，一個(gè)詞一個(gè)字理解不到位都會(huì)造成解答的偏差。在數(shù)學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用中，聾生的學(xué)習(xí)極易受已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的影響，特別是學(xué)習(xí)有相同因素的數(shù)學(xué)語(yǔ)言時(shí)，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)的不良遷移，這種遷移是知識(shí)結(jié)構(gòu)間的碰撞和干擾，是因知識(shí)理解不透而產(chǎn)生的不良定勢(shì)。

例如：由三條邊圍成的圖形叫做三角形。學(xué)生在判斷題中“由四條邊圍成的圖形叫做平行四邊形”就覺(jué)得是對(duì)的。在學(xué)習(xí)面積的單位時(shí)帶有“平方”的都是面積單位，而碰到“公頃”是往往認(rèn)為不是面積單位。由于概念非本質(zhì)屬性的干擾和學(xué)生認(rèn)知能力的差異，學(xué)生容易犯一知半解的錯(cuò)誤。教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)不少聾生不善于數(shù)學(xué)語(yǔ)義轉(zhuǎn)換，尤其對(duì)于符號(hào)語(yǔ)言的抽象性，理解的局限性，產(chǎn)生不良的思維定勢(shì)。例如，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)負(fù)數(shù)和正數(shù)時(shí)，知道負(fù)有理數(shù)的前面都帶有“-”號(hào)，所以就判定-a就是負(fù)數(shù)。符號(hào)語(yǔ)言的語(yǔ)義蘊(yùn)含了很多的數(shù)學(xué)意義，而數(shù)學(xué)意義的理解是建立在數(shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，不能僅從符號(hào)語(yǔ)言的字面進(jìn)行遷移。如：“兩組對(duì)邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形?！睂W(xué)生把這一個(gè)概念轉(zhuǎn)化到梯形時(shí)往往變成有“一組對(duì)邊平行的四邊形叫做梯形”，改變了梯形的最主要本質(zhì)特征“只有一組對(duì)邊平行”。不良的學(xué)習(xí)定勢(shì)，會(huì)抑制聾生創(chuàng)造性思維的活動(dòng)，影響數(shù)學(xué)語(yǔ)言的形成，干擾學(xué)生的解答思路，影響學(xué)生的發(fā)現(xiàn)探索。因此教學(xué)中要注意引導(dǎo)和提示學(xué)生克服不良的思維定勢(shì)、習(xí)慣定勢(shì)、語(yǔ)言定勢(shì)，激發(fā)學(xué)生開(kāi)拓解題思路，培養(yǎng)思維的敏捷、創(chuàng)新和流暢。同樣教師如果沉湎于過(guò)往的教學(xué)定勢(shì)也同樣會(huì)造成課堂的低效和拖沓。只有改變和克服教與學(xué)的不良定勢(shì)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)和方法的正遷移。