地方本科高校應(yīng)用型課程體系構(gòu)建的路徑與實(shí)踐

何曉瑤 段美萍

摘 要：地方本科高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型勢在必行，但轉(zhuǎn)型過程中面臨諸多瓶頸，特別是課程體系的構(gòu)建，如何構(gòu)建符合地方本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程體系卻長期被忽視，教學(xué)管理人員往往不直接從事教學(xué)工作，無法切身體會到課程體系構(gòu)建的重要性，而專任教師往往只考慮到所任教專業(yè)，缺少從整體上看問題的全局觀點(diǎn)。為了使地方本科高校應(yīng)用型課程體系構(gòu)建與服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能接軌，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，文章基于國內(nèi)外課程體系構(gòu)建實(shí)踐探索提出了“以方法論為主線的三板塊”通識課程體系的實(shí)現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞：地方本科高校；應(yīng)用型課程體系；路徑

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）11-0084-03

Abstract： Transformation to application-orientation of the local undergraduate universities is imperative， but there are many bottlenecks in the process of transformation， especially the construction of curriculum system， since how to build the local undergraduate curriculum system with applied talents training as goal in colleges and universities are neglected for a long time. Besides it， the teaching management staff are often not directly engaged in teaching work， and they are unable to experience the importance of the curriculum system construction， and full-time teachers often only consider the professional， lack of overall global view of the problem. In order to relate the local undergraduate colleges applied curriculum system construction to service of the development of local economy function and cultivate applied talents，， based on the practice of curriculum system construction at home and abroad， the thesis， this article put forward the path to construct "three plate with methodology as the main line" general curriculum system.

Keywords： local universities； application-oriented curriculum system； the path

決定高等教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課程建設(shè)及實(shí)施過程，因此，課程建設(shè)是高校教育的重中之重。對于以應(yīng)用型人才培養(yǎng)作為轉(zhuǎn)型目標(biāo)的地方本科高校，其轉(zhuǎn)型的重點(diǎn)最終也要落實(shí)在與應(yīng)用型人才培養(yǎng)密切相關(guān)的課程建設(shè)上來。建設(shè)應(yīng)用型本科課程是當(dāng)前推進(jìn)地方本科高校應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵之舉。

一、課程體系構(gòu)建理論溯源

高等教育的邏輯起點(diǎn)是高深學(xué)問[1，2]，而課程理念是高等教育中最核心的部分，是人們對高深學(xué)問的深入理解、延伸應(yīng)用或理論概括[3]?；仡檱鴥?nèi)外高等教育的發(fā)展歷史，經(jīng)過檢驗(yàn)和沉淀形成了兩種被普遍認(rèn)可的課程理念：一種是理性主義課程理念，該理念比較注重理論本身的價(jià)值。理性主義課程理念以培養(yǎng)學(xué)生的知識素養(yǎng)為依歸，并將其貫穿于高深學(xué)問的選擇、組織、機(jī)構(gòu)及其內(nèi)容的邏輯全過程，更為關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的思維能力和理解能力；課程門類的設(shè)置主要參照學(xué)科分類，編排順序遵循各學(xué)科自身的邏輯體系，使學(xué)生對本學(xué)科知識結(jié)構(gòu)有全面、系統(tǒng)的了解與掌握；課程內(nèi)容以理論知識講授為主，穿插有實(shí)踐內(nèi)容，但實(shí)踐內(nèi)容服務(wù)于理論內(nèi)容，更注重理論知識的掌握和理解。另一種是功利主義課程理念，相比較前者而言更為強(qiáng)調(diào)高深學(xué)問社會功用的重要性。該理念與理性主義課程理念的不同在于，其更關(guān)注如何培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力及知識的轉(zhuǎn)化程度，更注重理論知識的應(yīng)用性；課程內(nèi)容的選擇與設(shè)置以實(shí)際需要為出發(fā)點(diǎn)，側(cè)重于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。總的看來，理論價(jià)值與實(shí)踐功能的二元對立形成了兩種立場與思維模式截然對立的課程理念。從高等教育實(shí)踐來看，理性主義課程理念多存在于傳統(tǒng)的研究型大學(xué)，功利主義課程理念一般多見于職業(yè)技術(shù)高校，而介于研究型大學(xué)與職業(yè)技術(shù)高校之間的應(yīng)用型地方本科高校則游走于理性主義與功利主義之間，尚未形成統(tǒng)一的課程理念。

應(yīng)用型地方本科高校的存在與發(fā)展源于社會對人才類型的需求的逐漸多樣化，介于學(xué)術(shù)研究型人才和職業(yè)技能型人才之間將專業(yè)理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際社會生產(chǎn)需要的應(yīng)用型人才成為新時(shí)代需要的主流人才。應(yīng)用型人才要求其本身不僅要具備理論知識素養(yǎng)，而且能夠運(yùn)用高深學(xué)問去研究解決社會生活中的實(shí)際問題，因此，理性主義與功利主義課程理念的對立已經(jīng)不能滿足應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，必須重新構(gòu)建新的兼具理論與實(shí)踐的應(yīng)用型課程理念。布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理念打破了高等教育課程建設(shè)價(jià)值與功用的二元對立，更關(guān)注課程建設(shè)的綜合性、開放性、未知性與情境性，其后發(fā)展起來的建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了師生構(gòu)建學(xué)習(xí)、實(shí)踐共同體的課程構(gòu)建理念，為應(yīng)用型地方本科高校課程建設(shè)指明了價(jià)值導(dǎo)向，提供了實(shí)踐規(guī)范。相比較理性主義與功利主義課程理念，結(jié)構(gòu)主義課程理念，特別是建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程理念更關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在理論教學(xué)中的自我實(shí)現(xiàn)，注重培養(yǎng)學(xué)生在各種綜合狀況下對理論知識的理解及應(yīng)用能力，其構(gòu)建的課程體系從扁平的“層狀”結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw的“網(wǎng)狀”結(jié)構(gòu)，課程組織過程強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”，注重構(gòu)建教師與學(xué)生兩位一體的學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體。因此，建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程理念是地方本科高校應(yīng)用型課程構(gòu)建的理論依據(jù)。

二、國內(nèi)外應(yīng)用型課程體系構(gòu)建現(xiàn)狀及經(jīng)驗(yàn)借鑒

綜合國內(nèi)外應(yīng)用型課程建設(shè)發(fā)展歷史，無論是理性主義課程觀、功利主義課程觀，還是融合了理性主義和功利主義的結(jié)構(gòu)主義課程觀，均為應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建奠定了理論基礎(chǔ)。理性主義課程觀典型代表是斯賓塞科學(xué)主義課程觀，該理論指導(dǎo)下的課程體系突出了科學(xué)知識對學(xué)生成長和完滿生活的重要影響，將課程體系的構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置為為完滿生活做準(zhǔn)備的程度，而完滿生活的實(shí)現(xiàn)要求高等教育課程設(shè)置既包含自然科學(xué)又包含人文社會科學(xué)的全部內(nèi)容，并能綜合兩種學(xué)科的特點(diǎn)體現(xiàn)應(yīng)用性。功利主義課程觀典型代表是杜威經(jīng)驗(yàn)主義課程觀，該理論指導(dǎo)下的課程體系更加強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要作用，認(rèn)為“課程即經(jīng)驗(yàn)”，也就是我們常說的“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)高等教育實(shí)施過程中學(xué)生的主動性及在實(shí)踐中汲取的經(jīng)驗(yàn)，并強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的變化發(fā)展和與社會生活的關(guān)聯(lián)度。結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)家布魯納的課程觀對理性主義與功利主義課程觀進(jìn)行了融合與改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的系統(tǒng)性和整體性，通過系統(tǒng)的理論知識體系構(gòu)建進(jìn)一步提高學(xué)生的理解能力與知識轉(zhuǎn)化能力，將課程建設(shè)最后落實(shí)在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力上。多爾建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀作為結(jié)構(gòu)主義課程觀的延伸與發(fā)展，該理論指導(dǎo)下的課程體系強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體與實(shí)踐共同體，即課程建設(shè)應(yīng)該通過參與者行為的相互作用而形成，教學(xué)本質(zhì)上應(yīng)該以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，鼓勵學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)，與教學(xué)過程是教師與學(xué)生知識觀與價(jià)值觀的碰撞與融合。德國的職業(yè)教育為應(yīng)用型課程體系構(gòu)建提供了參考，德國構(gòu)建了“雙元制”課程體系。所謂“雙元”的主體包括學(xué)校與企業(yè)，學(xué)校與企業(yè)根據(jù)自身優(yōu)勢與特長發(fā)揮綜合職能。學(xué)?？苫谧陨砀呱顚W(xué)問優(yōu)勢，傳授基礎(chǔ)理論知識；企業(yè)可基于其實(shí)踐優(yōu)勢，提供多樣化的實(shí)訓(xùn)場所，使學(xué)生能夠進(jìn)行職業(yè)技能實(shí)踐。學(xué)校與企業(yè)充分融合、協(xié)作分工，綜合優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)。雙元制課程體系構(gòu)建的核心為職業(yè)需求，整個教學(xué)過程以實(shí)踐應(yīng)用為中心有序展開。雙元制課程體系從根本上保證了學(xué)生職業(yè)崗位實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

通過各種文獻(xiàn)資料顯示，國內(nèi)外高等教育課程體系主要經(jīng)歷了以下三個發(fā)展階段： 一是以專業(yè)知識為主線的“三階段”課程體系，或者稱為“金字塔”體系，該種課程體系源自于20世紀(jì)中葉我國效仿前蘇聯(lián)高等教育課程體系[4]。 二是以 “典型產(chǎn)品帶教學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)的實(shí)用主義課程體系，目前已經(jīng)被摒棄。三是以“核心課程”為主線的通識教育課程體系，該種課程體系被廣泛應(yīng)用于歐美高等教育。無論是采取哪種課程體系，都必須符合本校的類型、發(fā)展定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)要求。因此，地方本科高校在選取采用或重新構(gòu)建某種課程體系時(shí)，必須充分考慮自身特色與學(xué)校發(fā)展定位。

根據(jù)地方本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位及社會需求，上述三種類型的課程體系重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)專業(yè)化教學(xué)，均未強(qiáng)調(diào)方法論在指導(dǎo)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)中的重要性，也未開設(shè)相關(guān)科目，學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐基本流于形式，不能從根本上滿足地方本科高校對應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

三、建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀對應(yīng)用型地方本科高校的適用性分析

（一）應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求

應(yīng)用型人才的概念界定目前學(xué)術(shù)界尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)者們普遍認(rèn)為應(yīng)用型人才一般應(yīng)該具備一定的科學(xué)知識基礎(chǔ)和應(yīng)用實(shí)踐能力的人才，因此，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠?qū)⑺莆盏目茖W(xué)知識轉(zhuǎn)化成社會效益的人才。因此，也有部分學(xué)者把應(yīng)用型人才定義為熟練掌握一線生產(chǎn)基本專業(yè)知識和技能的實(shí)踐人才。這就讓我們厘清了“理論”與“應(yīng)用”之間的關(guān)系，理論是基礎(chǔ)，應(yīng)用是目標(biāo)，應(yīng)用既包括操作性技術(shù)應(yīng)用，也包括知識和技能的開發(fā)應(yīng)用等。

（二）應(yīng)用型地方本科高校的定位

人才培養(yǎng)定位從根本上確立了辦學(xué)主體究竟要培養(yǎng)什么樣的人才，是辦學(xué)主體辦學(xué)理念目的性與規(guī)律性的呈現(xiàn)載體。地方本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位的前提是準(zhǔn)確定義什么是應(yīng)用型人才，區(qū)分地方本科高校與職業(yè)院校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才的異同，避免出現(xiàn)與職業(yè)院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的同質(zhì)化或混淆不清的狀況。同時(shí)，我們還要明確對“應(yīng)用”的認(rèn)識，辯證地看待應(yīng)用于學(xué)術(shù)，不能簡單地把“學(xué)術(shù)”與“應(yīng)用”對立起來，而應(yīng)以包容的視角看待學(xué)術(shù)與應(yīng)用。

應(yīng)用型人才的類型與高等院校的分類及高校定位緊密相關(guān)，與職業(yè)院校強(qiáng)調(diào)按職業(yè)、崗位培養(yǎng)的操作、技能型人才不同，地方本科高校所培養(yǎng)的應(yīng)用型人才，主要是知識應(yīng)用型人才，不再以簡單的崗位培養(yǎng)為目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)按學(xué)科設(shè)置專業(yè)。因此，地方本科高校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才主要面向職業(yè)群和行業(yè)，而不是職業(yè)院校培養(yǎng)的崗位型操作人才。地方本科高校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才既要求其具有扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)，又要能夠運(yùn)用所掌握的理論知識進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)的二次開發(fā)等。

（三）建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的指導(dǎo)意義

建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程理念以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，教學(xué)過程中重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對高深學(xué)問的自我意義建構(gòu)，注重培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜、不確定性的環(huán)境中對專業(yè)理論知識的理解及實(shí)踐轉(zhuǎn)化能力，主張課程通過教師與學(xué)生行為的相互作用而形成，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教師與學(xué)生共同構(gòu)建整體知識觀和價(jià)值觀，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性與能動性，不斷積累專業(yè)知識與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課程的建構(gòu)性、非線性和不斷展開與延伸的邏輯動態(tài)性，符合應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求及應(yīng)用型地方本科高校的定位，能夠直接指導(dǎo)地方本科高校應(yīng)用型課程體系構(gòu)建。

四、地方本科高校應(yīng)用型課程體系構(gòu)建的路徑與實(shí)踐

本文基于建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程理念，綜合地方本科高校課程體系構(gòu)建要求，認(rèn)為必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)專業(yè)化教學(xué)的以核心課程為重點(diǎn)的通識課程體系，將方法論課程納入到地方本科高校應(yīng)用型課程體系構(gòu)建中，構(gòu)建“以方法論為主線的三板塊”課程體系。

（一）轉(zhuǎn)變教學(xué)指導(dǎo)思想，構(gòu)建“整體知識觀”

觀念指導(dǎo)實(shí)踐，方法論納入課程體系的首要前提是教學(xué)指導(dǎo)思想的轉(zhuǎn)變?？v觀課程體系構(gòu)建歷史，專業(yè)化教學(xué)在高等教育界的統(tǒng)治地位一直存在，人們普遍忽視了方法論課程，因此將方法論納入教學(xué)過程必然會遇到阻力。以高等教育相對發(fā)達(dá)的美國為例，美國高等教育本科課程改革的核心理念是確立整體知識觀，而從改革實(shí)踐來看，哈佛大學(xué)經(jīng)過四年的辯論才推出新的課改方案，雖然提出了整體知識觀的構(gòu)建理念，但在實(shí)際操作中仍然存在一些問題：一是主修專業(yè)課占全部課程的比例達(dá)到50%以上，仍然具有明顯的專業(yè)化特點(diǎn)；二是并沒有提出整合知識的具體手段，事實(shí)上各類課程依然相互獨(dú)立沒有聯(lián)系。由此看來，無論國內(nèi)還是國外的高等教育，“專業(yè)化”觀念占據(jù)主流。無可否認(rèn)，高等教育的專業(yè)化確實(shí)賦予了學(xué)生一定的專業(yè)理論基礎(chǔ)，也培養(yǎng)了具有高級專業(yè)理論知識的專家和學(xué)者。但是，辯證唯物主義告訴我們，任何事物都具有兩面性，高等教育過分“專業(yè)化”的結(jié)果必然導(dǎo)致人才的單一性，即過于狹窄的知識面。事實(shí)上，縱觀近現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展歷史，科技發(fā)展的根本動力源于思維和方法論的創(chuàng)新。其中，最有應(yīng)用價(jià)值的科學(xué)知識是關(guān)于科學(xué)方法的知識，科學(xué)方法可以對科技創(chuàng)新產(chǎn)生事半功倍的效果，提高一個人的知識增長速度和知識創(chuàng)新水平。基于科學(xué)方法的重要性，必須使方法論成為高等教育課程體系的核心科目。因此，地方本科高校應(yīng)用型課程體系的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)綜合全面總結(jié)科學(xué)發(fā)明創(chuàng)造的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使之更符合應(yīng)用型人才成長的規(guī)律。

（二）增設(shè)方法論科目，構(gòu)建“以方法論為主線的三板塊”課程體系

方法論形成于各學(xué)科的抽象概括，作用于各學(xué)科的研究和發(fā)展，因此其本身就是知識整合的結(jié)果。例如，恩格斯（Friedrich Engels，1820-1895）的《自然辯證法》整合了哲學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、機(jī)械、生物等人文自然學(xué)科的知識，可以作為方法論教材的典范。本文所指的“三板塊”的課程體系，是以方法論為核心主線，包括科學(xué)方法論；通識課（人文科學(xué)基礎(chǔ)、自然科學(xué)基礎(chǔ)）；專業(yè)課。在課時(shí)分配比例上，方法論課程、通識課程、專業(yè)課程按照3：4：3的比例分配。至于各類課程的具體設(shè)置科目，應(yīng)由各地方本科高校結(jié)合自身實(shí)際制訂，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢和體現(xiàn)地方特色，科目和課時(shí)也可以有一定的靈活性。

根據(jù)我們對部分高校的畢業(yè)生隨訪，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)畢業(yè)生均反映在大學(xué)期間所學(xué)的多數(shù)課程理論性較強(qiáng)，實(shí)用性較差，工作需要的知識大學(xué)期間沒有涉及，從零學(xué)起卻又不知從哪入門，歸根到底其實(shí)是方法論的缺失。方法論是綱，專業(yè)課程是目，而大部分學(xué)生僅僅是掌握了細(xì)枝末節(jié)的知識碎片，卻并沒有掌握學(xué)習(xí)的方法，因此，不能夠根據(jù)工作需要去主動尋求新的知識。如果掌握了科學(xué)的方法，就能夠做到提綱挈領(lǐng)、綱舉目張。因此，把方法論納入到地方本科高校應(yīng)用型課程體系中，就可以使地方本科高校應(yīng)用型教學(xué)改革呈現(xiàn)出新的面貌，使地方本科高校培養(yǎng)人才發(fā)生質(zhì)的飛躍。

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