基于語文核心素養(yǎng)的“文本變式”教學(xué)策略

吳長青

“文本變式”教學(xué)指的是教師為了教學(xué)的需要，有意將課文的句子或段落，在形式或內(nèi)容方面進(jìn)行創(chuàng)造性的改寫和更換，并把變換的內(nèi)容與原文進(jìn)行優(yōu)劣比較，在改換中讓學(xué)生深入理解和體味文本在語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和手法等方面的特色。

作為一種靈動的、立體的、富有個性的教學(xué)創(chuàng)意和文本解讀策略，“文本變式”教學(xué)緊緊抓住了語文課程的綜合性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，讓學(xué)生在各種富有啟示性和陶冶性的“文本變式”活動中，逐漸實(shí)施多方面要素的綜合與內(nèi)化，可以在不同角度和不同層面上培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的巧妙結(jié)合上開啟了一條富有啟示意義的創(chuàng)新之路。

一、“文本變式”教學(xué)有利于在動態(tài)中主動建構(gòu)與整合語言

語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中共正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力。語言的構(gòu)建知識不僅是陳述性的，而且是程序性的。不僅關(guān)注語用規(guī)律，即根據(jù)語境、對象和語體特點(diǎn)，文明得體地表達(dá)、交流和溝通，而且講究態(tài)度和策略，即自覺、主動、有效地積累和建構(gòu)。

基于語言建構(gòu)與運(yùn)用的“文本變式”教學(xué)，靜態(tài)的語言知識在兩個文本互相對照的語境中逐漸轉(zhuǎn)化成動態(tài)的語言能力，最后引導(dǎo)出學(xué)生個性化的閱讀。

以《荷塘月色》的教學(xué)為例。與其讓學(xué)生直接分析文章思路，不如先讓學(xué)生勾畫出文章中表達(dá)情感線索的重點(diǎn)句子，然后教師將課文改寫，呈現(xiàn)壓縮版《荷塘月色》：

這幾天心里頗不寧靜……忽然想起日日走過的荷塘……我也像超出了平常的自己……這是獨(dú)處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了?！珶狒[是它們的，我什么也沒有?！鋈幌肫鸩缮彽氖虑閬砹恕@真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了?！谑怯钟浧稹段髦耷防锏木渥印@令我到底惦著江南了。

在這個基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生梳理作者心路歷程：頗不寧靜—尋求寧靜—暫得寧靜—失去寧靜。

與其一上來就分析語言之美，不如先用填充修飾法，讓學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)語言之美。教師將課文改寫，要求補(bǔ)全課文中的句子。

（ ）荷塘上面，彌望的是（ ）葉子。葉子出水很高，（ ）。（ ）的葉子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花，有（ ）開著的，有（ ）打著朵兒的；正如（ ）。微風(fēng)過處，送來縷縷清香，（ ）。這時(shí)候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時(shí)傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是（ ）流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風(fēng)致了。

在這個基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)——一是疊詞之美：曲曲折折、田田、蓊蓊郁郁、亭亭、隱隱約約、淡淡；二是修辭之美：擬人、比喻、通感；三是動詞之美：瀉、浮、洗、畫。

與其靜態(tài)地分析通感修辭，不如把“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”變換一下，改為：

微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛三月里樹梢上時(shí)斷時(shí)續(xù)的楊柳風(fēng)似的。（嗅覺——觸覺）

微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的。（嗅覺——聽覺）

微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛海天相接處若隱若現(xiàn)的云彩似的。（嗅覺——視覺）

讓學(xué)生在變換的文本中體會通感的特點(diǎn)，再讓學(xué)生仿寫。

以上三個教學(xué)創(chuàng)意之“變”，帶來了教學(xué)過程之“變”：一是變陳述性知識為程序性知識，變靜態(tài)的語言知識學(xué)習(xí)為動態(tài)的語言能力培養(yǎng)。教師對《荷塘月色》文本內(nèi)容或進(jìn)行提煉，或進(jìn)行截取，或進(jìn)行重組，充分利用教材文本資源，使得學(xué)生已經(jīng)積累的語言材料建立起有機(jī)的聯(lián)系，促進(jìn)語言建構(gòu)，在具體的語境中積累言語活動經(jīng)驗(yàn)。二是變被動地學(xué)習(xí)為主動自覺主動積累較強(qiáng)的動機(jī)和興趣。在分析思路之前先展示壓縮版《荷塘月色》，在分析語言之美之前先展示填空版的課文，在讓學(xué)生仿寫通感句子之前，展示教師變換版的句子，都會激發(fā)學(xué)生的新鮮感和驚奇感，從而激發(fā)學(xué)生將言語活動經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語言實(shí)踐中自覺地運(yùn)用。

二、“文本變式”教學(xué)有助于在比較中發(fā)展與提升思維能力

思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。

基于思維發(fā)展與提升的“文本變式”教學(xué)，著眼于拓寬文本的廣度，提升思維品質(zhì)。以文本的變換推動思維的三“變”，一是拓寬思維的廣度，二是發(fā)掘思維的深度，三是思維方式的轉(zhuǎn)變。

以《奧斯維辛沒有什么新聞》的教學(xué)為例。河南省輝縣二中劉飛老師別出心裁地運(yùn)用“文本變式”教學(xué)創(chuàng)意，優(yōu)化了學(xué)生的思維品質(zhì)。

教師將原文進(jìn)行了變換，呈現(xiàn)如下：

波蘭布熱金卡電8月31日，奧斯維辛參觀團(tuán)參觀了世界著名旅游中心——布熱金卡。布熱金卡陽光明媚溫暖，一行行白楊樹婆娑起舞，在大門附近的草地上，還有兒童在追逐游戲。布熱金卡在波蘭南方城市奧斯維辛城外幾英里的地方。奧斯維辛大約有12000名居民，距華沙120英里，地處被稱為摩拉維安門的山口的東頭，周圍是一片沼澤地。布熱金卡和奧斯維辛一道組成了被納粹稱為奧斯維辛集中營的殺人工廠的一部分。納粹在這里進(jìn)行了慘無人道的集體屠殺和用人體做的各種試驗(yàn)，共有400萬人死在這里。參觀團(tuán)依次參觀了毒氣室、焚尸爐、女牢房、試驗(yàn)室、長廊紀(jì)念墻、絞刑室等多處遺跡。毒氣室和焚尸爐的玻璃窗內(nèi)有成堆的頭發(fā)和嬰兒的鞋子。納粹在毒氣室進(jìn)行了大規(guī)模屠殺，焚尸爐每天要焚燒6000具尸體。女牢房中陳列著一些三層的長條盒子，6英尺寬，3英尺高，這么小的盒子每夜要塞進(jìn)去五到十人睡覺。長廊兩邊的紀(jì)念墻上，有數(shù)以千計(jì)的已經(jīng)死去的囚徒的照片，在一排照片的中間，有一個二十多歲的微笑著的姑娘。奧斯維辛陽光明媚，綠樹成陰，在集中營大門附近，孩子們在追逐游戲。

教師設(shè)計(jì)一個總問題——假如你是“普利策新聞獎”的評委，收到這兩則新聞，你會把獎項(xiàng)頒發(fā)給誰？小組討論后推選代表上臺展示，陳述理由。

學(xué)生回答后，教師相機(jī)帶領(lǐng)學(xué)生劃分老師出示的對比材料的結(jié)構(gòu)，與文本作對比。自此完成了“通過對比閱讀，準(zhǔn)確說出本則新聞的結(jié)構(gòu)”的教學(xué)目標(biāo)。

改寫的文本把參觀者感受、作者感受等帶有強(qiáng)烈主觀色彩的內(nèi)容全部刪去，只進(jìn)行簡單的客觀報(bào)道。教師又依據(jù)學(xué)生回答情況，靈活引導(dǎo)學(xué)生在文章中找出描寫參觀者的感受和反應(yīng)的句子，在書上畫出來。由此讓學(xué)生明白文章獨(dú)特的視角，即是從參觀者的感受來展開內(nèi)容的。教師順勢告訴學(xué)生：這一獨(dú)特的視角，傳達(dá)的不僅僅是對災(zāi)難的記憶，更是對人性的自省，讓新聞也有了溫度。至此完成“體會新聞情感”學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教師引導(dǎo)學(xué)生在文章中找到刪去的細(xì)節(jié)刻畫，如“雛菊花在怒放”“她在溫和地微笑著”，由此體會兩處細(xì)節(jié)描寫讓文章更細(xì)膩，更深刻。教師又引導(dǎo)學(xué)生找出變換文本中刪去的景物描寫，從中體會作者的感情。至此完成“分析富有意蘊(yùn)的句子”學(xué)習(xí)目標(biāo)。

這個“文本變式，對照閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)的巧妙之處，在于達(dá)到了“一石三鳥”的教學(xué)效果。一在變換和比較中理清了文章思路，二在變換和比較中體會了新聞情感，三在變換和比較中理解了富有意蘊(yùn)的句子含義。這樣的“文本變式”教學(xué)設(shè)計(jì)勾連了文本的結(jié)構(gòu)、手法、情感和語言，思維的內(nèi)容廣泛，能夠調(diào)動不同領(lǐng)域的知識和經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行思維，體現(xiàn)了思維的概括性，讓學(xué)生獲得對語言和文學(xué)形象的直覺體驗(yàn)，拓寬了學(xué)生思維的廣度。

其巧妙之處，還在于體現(xiàn)了思維的深刻性。引導(dǎo)學(xué)生著眼于兩個文本的相同處及不同處進(jìn)行分析，比較優(yōu)劣，抓住的是文本最有價(jià)值的地方，便于學(xué)生把握這些差異，從而關(guān)注文本特點(diǎn)。教師善于對文本進(jìn)行細(xì)致地分析綜合，善于區(qū)分文本的主要方面和次要方面，從而幫助學(xué)生善于透過事物表面現(xiàn)象抓住本質(zhì)，能將深入解讀融于無形之中，簡潔高效。

其巧妙之處，還在于體現(xiàn)了思維的創(chuàng)新。教師從文本的對面出發(fā)，以其“無”突出課文的“有”?！拔谋咀兪健逼鋵?shí)是思維方式的轉(zhuǎn)換，有利于學(xué)生思維品質(zhì)的提升，有利于學(xué)生增強(qiáng)思維的敏捷性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性。

三、“文本變式”教學(xué)有益于在靈動中激發(fā)審美鑒賞

審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，通過審美體驗(yàn)、評價(jià)等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法。

基于審美鑒賞與創(chuàng)造的“文本變式”教學(xué)，在富有情趣的語文活動中鑒賞優(yōu)秀作品、品味語言藝術(shù)而體驗(yàn)豐富情感、激發(fā)審美想象、感受思想魅力、領(lǐng)悟人生哲理，從單純的欣賞美轉(zhuǎn)換到主動發(fā)現(xiàn)美，進(jìn)而創(chuàng)造美。

仍以《荷塘月色》的教學(xué)為例。太原十二中和淼老師為了讓學(xué)生體會景物之中的情感，將文本加以改寫如下：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是寬大（田田）的葉子。葉子出水很高，像旋轉(zhuǎn)舒展開來（亭亭）的舞女的裙。層層的葉子中間，白花簇簇（零星地點(diǎn)綴著些白花），朵朵臨風(fēng)而立，果然是一派的君子風(fēng)姿?。ㄓ醒U娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。）清風(fēng)徐來，荷香陣陣，幽香四溢，攝人心魄。（微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的。）這時(shí)候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時(shí)傳過荷塘的那邊去了。月夜明朗，星輝斑斕，荷葉青翠欲滴，露珠閃爍著光芒，水波瀲滟搖蕩，就讓我縱聲放歌吧，歌唱這美不勝收的荷塘月色?。ㄈ~子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風(fēng)致了。）

讓學(xué)生誦讀后思考：改寫后的文字與原文流露出的心情一樣嗎？為什么？

學(xué)生議論，缺少朦朧的詩意美，作者原本的情感是縹緲、朦朧、淡淡的，改寫后的文字太明朗了。教師追問：為什么是“淡淡的”？然后帶領(lǐng)學(xué)生從第1至3自然段中尋找作者夜游荷塘的原因。聯(lián)系當(dāng)時(shí)時(shí)代背景，知人論世，體會文章這種淡淡的哀愁與淡淡的喜悅相互交織，情感沒有大起大落，喜悅有所掩抑，憂傷也有所掩抑，一切都是“淡淡的”的風(fēng)格。

這個“文本變式”教學(xué)案例，通過修改詞句、比較閱讀的方式，讓學(xué)生在字句變化之外，回歸整體觀照，體會到情感風(fēng)格的不同。這是一次尋美之旅，不僅讓學(xué)生感受到語言文字之美，而且體驗(yàn)到形象和情感之美。這次旅程，在變換之中展開，在比較之中展開。學(xué)生不僅從感性上感知到朦朧的意境，感知淡淡的喜悅與淡淡的哀愁，而且從理性上去探尋美景當(dāng)中寄托的文人情懷。

四、“文本變式”教學(xué)有利于在創(chuàng)意中傳承文化

文化傳承與理解是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化，理解與借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強(qiáng)文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無主義。

基于文化傳承與理解的“文本變式”教學(xué)，善于開發(fā)課本素材，挖掘出傳統(tǒng)文化中被大家忽略之處，進(jìn)行富有創(chuàng)意的教學(xué)活動，形成熱愛中華文化的感情，提高道德修養(yǎng)，增強(qiáng)文化自信。

以《念奴嬌·赤壁懷古》的教學(xué)為例。深圳第二高中游周倩老師在給學(xué)生示范背誦的時(shí)候，故意犯錯，將全詞改動如下：

大江東流（去），浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是，三國周瑜（周郎）赤壁。亂石凌（穿）空，驚濤撲（拍）岸，揚(yáng)（卷）起千堆雪。

江山如畫，一時(shí)多少豪杰。遙想公瑾當(dāng)年，小喬出（初）嫁了，雄姿英發(fā)。金戈鐵馬（羽扇綸巾），談笑間，檣櫓灰飛煙滅。故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月。

學(xué)生聽后，先讓學(xué)生挑出錯誤，再比較優(yōu)劣。

學(xué)生議論，認(rèn)為“去”還有時(shí)間流逝之意，寫出了歷史感和時(shí)間感；“周郎”寫出了周瑜年輕有為的形象；“穿”寫出陡峭山崖直插云霄的高峻，“拍”突出了驚濤駭浪與江岸搏擊的力度，“卷”凸顯波濤力量之浩大，這三個動詞表現(xiàn)了雄渾、壯闊的意境。“羽扇綸巾”是周瑜的儀容裝束，周瑜束裝儒雅、風(fēng)度翩翩，是當(dāng)時(shí)時(shí)髦的儒將打扮，更顯出了他作為指揮官的那種瀟灑從容。

接著讓學(xué)生在詞中找出作者蘇軾用錯的詞。有學(xué)生很快找出，“小喬初嫁了”，實(shí)際情況是赤壁之戰(zhàn)時(shí)，小喬已經(jīng)結(jié)婚10年，如果按實(shí)際情況，應(yīng)該選擇“出嫁”這個詞語。到底哪個好呢？討論后明確，這是藝術(shù)的夸張，以“小喬剛出嫁”這點(diǎn)更襯出周瑜的年輕有為、春風(fēng)得意，足以令人艷羨。

教師加以總結(jié)：

東去（不是東流），周郎（不是周瑜），穿空（不是凌空），拍岸（不是撲岸），卷起（不是揚(yáng)起），初嫁（不是出嫁），羽扇綸巾（不是金戈鐵馬）。由此總結(jié)古詩煉字的一般規(guī)律。

古人作詩填詞，講究錘煉字面。凡在節(jié)骨眼處煉得好字，使全句游龍飛動。這個案例中，教師巧妙運(yùn)用“點(diǎn)金成鐵”教學(xué)方法，即故意把詩歌改差變壞，讓學(xué)生從與另外一個較差的文本的對照中，發(fā)現(xiàn)詩人用字遣詞的高超之處。從字詞的精細(xì)推敲和創(chuàng)造性搭配，品味出詩歌深層的形象之美與哲理之美，進(jìn)而體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，有利于讓學(xué)生增強(qiáng)文化自信，理解、認(rèn)同和熱愛中華優(yōu)秀文化。

總之，基于語文核心素養(yǎng)的“文本變式”教學(xué)策略，選準(zhǔn)了教材解讀的突破口，考慮到學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，更加突出學(xué)生的個性特點(diǎn)，教學(xué)立意明確，教學(xué)過程最優(yōu)化，課堂教學(xué)更加明朗，更有針對性。若能實(shí)施到課堂教學(xué)之中，可以走出開放而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z文教學(xué)路徑，使語文教學(xué)達(dá)到“柳暗花明又一村”的新境界。

[作者通聯(lián)：安徽銅陵市樅陽中學(xué)]