芻議文化遺產(chǎn)對歷史神入教學的建構功能

陳建

[摘要]在歷史神入教學的過程中，教師可以依托其精心收集的豐富的文化遺產(chǎn)資源建構鮮活生動的歷史圖景，創(chuàng)設多維度的歷史情境，以此神入到歷史人物的內(nèi)心世界，培養(yǎng)學生的歷史想象力，并通過判斷和推理的過程，發(fā)展學生的批判性思維。

[關鍵詞]文化遺產(chǎn)；歷史；神入教學

[中圖分類號]G633.51[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2018）07007102

文化遺產(chǎn)是一個非常寬泛的概念，根據(jù)聯(lián)合國《保護世界文化和自然遺產(chǎn)公約》和《保護非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》，文化遺產(chǎn)包括有形文化遺產(chǎn)、無形文化遺產(chǎn)，即物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。物質(zhì)文化遺產(chǎn)主要有歷史文物、歷史建筑、人類文化遺址等。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)主要指人類以口頭或動作方式相傳，具有民族歷史積淀和廣泛、突出代表性的民間文化遺產(chǎn)。大量的文化遺產(chǎn)為歷史課堂提供了豐富的教學資源，教師可以以此建構起一幅幅鮮活的歷史圖景，從而更好地開展歷史神入教學。歷史神入教學就是指教師力求讓學生置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史的過程。利用文化遺產(chǎn)資源對于開展歷史神入教學具有諸多建構功能，具體表現(xiàn)如下。

一、多維度情境的創(chuàng)設功能

“神入”（Empathy）一詞首先被美國心理學家羅杰斯所提出，其本意指“同情、同感、共鳴、同理心”，該詞被現(xiàn)代精神分析學者廣泛運用。開展歷史神入教學，必須讓學生置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察歷史，而創(chuàng)設一種多維度歷史情境成為歷史神入教學的關鍵環(huán)節(jié)。長期以來，教師創(chuàng)設歷史情境的手段非常落后，主要利用以文字為主體的單維度信息，中學歷史教學呈現(xiàn)出課程資源單一、教學情境單維、教學過程單調(diào)等現(xiàn)象。隨著現(xiàn)代技術的發(fā)展，教師應該以各種類型的文化遺產(chǎn)為對象開發(fā)歷史課程資源，為學生創(chuàng)造多維度的歷史神入載體。現(xiàn)實中，多數(shù)歷史教師對文化遺產(chǎn)尚存有誤區(qū)，以為文化遺產(chǎn)僅僅就是指業(yè)已公布的屈指可數(shù)的世界文化遺產(chǎn)，其實各種類型的文物都屬于文化遺產(chǎn)的范疇。根據(jù)聯(lián)合國《保護世界文化和自然遺產(chǎn)公約》，文物包括古遺址、古墓葬、古建筑、石窟寺、石刻、壁畫、近現(xiàn)代重要史跡及代表性建筑等不可移動文物，歷史上各時代的重要實物、藝術品、文獻、手稿、圖書資料等可移動文物。除此之外，文化遺產(chǎn)還包括歷史文化名城（街區(qū)、村鎮(zhèn)）以及民間傳說、習俗、語言、音樂、舞蹈、禮儀、慶典、烹調(diào)以及傳統(tǒng)醫(yī)藥等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。如此豐富的文化遺產(chǎn)資源，為教師開展歷史神入教學提供了極好的課程資源，教師可以通過現(xiàn)代技術呈現(xiàn)、實物實地感知等方式，以文化遺產(chǎn)為載體，營造更為鮮活的歷史情境，提供視覺、聽覺、觸覺等多種感知手段，建構出更加貼近歷史真實的歷史圖景。這樣的歷史圖景不僅具有三維的立體化效果，而且還有著豐富的時間維度，從而讓學生置身于這種多維度的歷史發(fā)展情境中去觀察歷史，通過歷史想象的過程，把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，從而實現(xiàn)學生知識與能力的提升和情感、態(tài)度與價值觀的升華。

二、歷史想象力的培養(yǎng)功能

歷史神入是一種“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動，在這個過程中，需要展開豐富的歷史想象。英國歷史哲學家卡爾認為：“歷史學家需要一種富有想象的理解力，以透視正在其研究視野中人物的內(nèi)心世界，把握其行為之后的思想狀態(tài)。”由此可以看出，歷史想象的過程在很大程度上與歷史神入教學過程具有高度的吻合性，所以歷史想象力對于歷史神入教學來說是重要抓手。歷史想象切忌天馬行空，與文學藝術的想象不一樣，英國史學家柯林伍德認為歷史想象要服從以下三種規(guī)則：“（一）它的畫面必須在空間和時間中定位；（二）一切歷史都必須與它自己相一致；（三）最重要的是，歷史學家的圖畫與叫作證據(jù)的某種東西處于一種特殊的關系之中，歷史學的想象構造必須能為證據(jù)所證明?！庇纱丝梢?，歷史想象的畫面必須有自己的時空定位，要與歷史具有一致性且必須要有證據(jù)證明，因此坐在書齋里面僅僅依靠歷史文字描述而展開的再偉大的歷史想象與親見或者親歷的文化遺產(chǎn)而展開的歷史想象，效果是迥然不同的，因為文化遺產(chǎn)更多的有著自己的時空定位，更多的是歷史真實的遺留，其本身常常就是一種無可辯駁的證據(jù)。只有充分接觸文化遺產(chǎn)展開的歷史想象才有了合乎歷史真實和邏輯的依托，完全脫離文化遺產(chǎn)的歷史想象就是無源之水、無本之木。因此在中學歷史神入教學實踐中，通過多種方式向?qū)W生展示文化遺產(chǎn)，由此培養(yǎng)學生的歷史想象力，是學好歷史的極其重要的途徑。

三、批判性思維的引導功能

歷史教學中的神入是一種對人事理解與諒解的能力，基于對各種歷史材料做深度解讀與判斷的能力，在這一解讀和判斷的過程中，批判性思維具有舉足輕重的地位。批判性思維是一種源遠流長的思維方法，古希臘的蘇格拉底對此就已經(jīng)做了初步探索。什么是批判性思維方法呢？美國人查坦德認為，批判性思維主要是對相信什么和干什么做出判斷，這種判斷需要有分析和評價，在此基礎上還要有嚴格的推理，這種推理具有合理的框架，且推理過程具有明確的目的性。由此可以看出，判斷與推理成為批判性思維的核心要義。而在歷史教學中進行判斷和推理，就必須運用到大量的歷史材料。在傳統(tǒng)的歷史教學中，教師呈現(xiàn)給學生的往往是一些文字性材料，這些材料通常比較枯燥，學生解讀起來比較困難。教師有時候會省卻神入的環(huán)節(jié)，向?qū)W生直接灌輸大量的歷史結論，而學生對這些結論往往處于一知半解的狀態(tài)，為了應付考試，他們就強迫自己把這些歷史結論記住，這樣通過死記硬背掌握的歷史結論，學生并不能真正理解，也不能夠靈活應用。因此，在中學歷史教學中，教師可以通過實地實物展示、現(xiàn)代技術呈現(xiàn)等方式全面地向?qū)W生展示文化遺產(chǎn)，利用這些文化遺產(chǎn)所創(chuàng)設的歷史情境，對歷史事件展開判斷和推理。與此同時，教師也可以拋出一些歷史結論，然后讓學生依托文化遺產(chǎn)所創(chuàng)設的多維度歷史情境，對歷史結論的正確與否展開判斷并推理，使學生敢于對歷史權威性論斷展開質(zhì)疑，從而大幅度提高學生的批判性思維能力。這樣也有利于學生在歷史學習過程中內(nèi)化各種歷史知識，并做到學以致用。

信息技術時代為歷史教師收集文化遺產(chǎn)資源提供了極好的契機，歷史教師應該利用好這一契機，以“縱橫八萬里”的廣闊視野收集世界上各種類型的文化遺產(chǎn)資源，以“上下五千年”的宏大歷史文明為主線，構建起內(nèi)涵豐富的歷史教學資源庫。只有這樣，教師才能在歷史神入教學中，依托這些多維度的文化遺產(chǎn)資源，讓學生插上歷史想象的翅膀，去透視歷史人物的內(nèi)心世界，通過判斷和推理的過程，得出一些全新的歷史結論，從而培養(yǎng)學生的批判性思維能力，實現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)的全方位提升。

（責任編輯袁妮）