基于“核心素養(yǎng)觀”的信息技術(shù)課堂教學(xué)范式研究

夏宇

[摘 要]當(dāng)前高中信息技術(shù)教學(xué)中存在著一些普遍性的問題?；凇昂诵乃仞B(yǎng)觀”，結(jié)合“做中學(xué)”“建構(gòu)主義”“多元智能”“學(xué)習(xí)共同體”等教育理論，高中信息技術(shù)教師可利用“項目學(xué)習(xí)共同體”這一模型，構(gòu)建高中信息技術(shù)課堂教學(xué)范式。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)；信息技術(shù)；課堂教學(xué)；范式

[中圖分類號] G633.67 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）09-0001-03

2014年，教育部在《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，首次提出“核心素養(yǎng)體系”概念，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，這標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育正從“知識本位”時代走向“核心素養(yǎng)”時代。而各學(xué)科根據(jù)自身的學(xué)科特性又將其細化為具體的學(xué)科核心素養(yǎng)，這也意味著新一輪的課程改革已悄然到來。

“核心素養(yǎng)觀”的提出從根本上重申了教育的真正目的——“立德樹人”。高中信息技術(shù)核心素養(yǎng)包含四個方面：信息意識、計算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會責(zé)任。這正是基于日益多元而快速變遷的信息時代背景提出的，從具體的核心素養(yǎng)的描述可以看出，它關(guān)注的對象是人，注重的是對人在信息社會背景下的“創(chuàng)新能力”“學(xué)習(xí)能力”“思維方式”“信息道德”“人際關(guān)系”等素養(yǎng)的培養(yǎng)。而這些素養(yǎng)并不能通過傳授獲得，它需要經(jīng)過一定的實踐過程慢慢積累。在這個過程中，學(xué)生通過自主探究、交流合作，建構(gòu)經(jīng)驗和知識，進而逐步提升各方面的能力。這無論是對教師的教法，還是對學(xué)生的學(xué)法，都提出了全新的要求，因此，課堂變革迫在眉睫。

一、信息技術(shù)課程改革的相關(guān)理論支持

改革是一個循序漸進的過程，我們沒有必要完全否定之前的做法而重新創(chuàng)造一種新教法、學(xué)法，過往的經(jīng)驗結(jié)合傳統(tǒng)的教育理論可以遷移到新的變革之中。

杜威的實用主義理論認為教育“于其之外無目的”，主張以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)“做中學(xué)”，強調(diào)教法與教材的統(tǒng)一、目的與活動的統(tǒng)一、智慧與探究的統(tǒng)一。信息技術(shù)課程特別強調(diào)實用性這一點，任務(wù)驅(qū)動法很好地體現(xiàn)了這一點，只有在真實的任務(wù)情境中，學(xué)生才有學(xué)的需求，進而驅(qū)動學(xué)生深入學(xué)習(xí)。但任務(wù)驅(qū)動法也存在某些不足，如任務(wù)規(guī)模小、只服務(wù)于某知識點、課與課之間相對獨立等，學(xué)生雖能處理細節(jié)，但難以形成完整的認知體系，不利于整體發(fā)展。

建構(gòu)主義理論認為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，即通過人際間的協(xié)作，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、實現(xiàn)理解的過程。信息技術(shù)課程中的自主探究法便是該理論的最典型體現(xiàn)，但現(xiàn)實課堂中過于強調(diào)“單打獨斗”，常常會導(dǎo)致探究收效甚微。

加德納的多元智能理論認為，人的智能表現(xiàn)在多個方面，每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異。這種差異不應(yīng)該成為教育上的負擔(dān)，相反，是一種寶貴的資源。既然每個人的能力各有側(cè)重，若實施劃一教學(xué)則必然會導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果參差不齊。因此，我們要改變以往的學(xué)生觀，用賞識和發(fā)現(xiàn)的目光去看待學(xué)生，改變以往用一把尺子衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。具體到教學(xué)中，因材施教的分層教學(xué)法成為解決該問題的方法之一，但該教法注重的是同一學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同難度體現(xiàn)，未能真正關(guān)注個人的關(guān)鍵智能類型，難以全面發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。

佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理論認為，所謂“學(xué)習(xí)”，就是跟客觀世界的交往與對話，跟他人的交往與對話，跟自身的交往與對話，強調(diào)的是人際心理相容與溝通，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動力作用，說明交流、合作在學(xué)習(xí)中的重要作用。因此，小組合作學(xué)習(xí)成為信息技術(shù)教學(xué)中常見的教學(xué)組織形式，但現(xiàn)實中也存在小組合作浮于表面，不能充分體現(xiàn)個體的個性，難以發(fā)揮群體動力的作用等問題。

結(jié)合這些理論和現(xiàn)象，在當(dāng)前的“核心素養(yǎng)觀”背景下，筆者對信息技術(shù)教學(xué)中常用的教學(xué)方法做了一些整合，建構(gòu)了“項目學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)范式，該范式以完成項目為總目標(biāo)，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，通過自主、探究、合作、交流等形式進行群體協(xié)作學(xué)習(xí)，強調(diào)項目的實用性、學(xué)習(xí)的自主性、知識的建構(gòu)性、思維的交互性、團隊的合作性、知識的分享性、內(nèi)容的創(chuàng)新性，以達到提升學(xué)生信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。

二、“項目學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)范式

在基于“項目學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)中，學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)至關(guān)重要，教師可利用問卷調(diào)查的形式大致了解學(xué)生的情況，如興趣愛好、人際關(guān)系、智能類型等，這樣有助于建立合理的共同體團隊，這也是開展項目學(xué)習(xí)的前提。

在具體教學(xué)中，首先由教師提出項目目標(biāo)，通過教師引導(dǎo)、學(xué)生交流討論等形式將項目細化為若干子任務(wù)，明確每個任務(wù)需要解決的問題以及最終要達到的目標(biāo)，然后通過學(xué)習(xí)共同體的集體探討制定學(xué)習(xí)計劃并進行任務(wù)分配，學(xué)習(xí)者針對不同的任務(wù)進行自主學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)。共同體內(nèi)的每次討論、每個人的學(xué)習(xí)進度、資料的收集等都要做好記錄整理工作，以方便之后的整合和評價工作。經(jīng)過不斷的交流、互助、評價，學(xué)習(xí)者在共同體的活動中形成自主建構(gòu)知識的能力，以實現(xiàn)最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成。教師在整個過程中要對各團體進行必要的調(diào)控、監(jiān)督和協(xié)助，如組織階段性報告以了解各組的進度，明確不足之處；融入薄弱共同體，協(xié)助項目的有效實施；提供多樣化的學(xué)習(xí)資源等。最后，各學(xué)習(xí)共同體將成員的學(xué)習(xí)成果進行有機整合，并以報告的形式進行全班解讀，最終以教師及全體學(xué)生的評價和建議作為整個過程的結(jié)束。

三、實踐案例

新學(xué)期伊始，筆者在課堂上對這一模式進行了實踐，提出了第一個項目——“Our Team（我們的團隊）”。

第一課時，教師對“項目學(xué)習(xí)共同體”這一模式作出解讀，主要闡述項目及共同體的含義，并提出全新的學(xué)習(xí)方式——合作交流、自主探究。為了讓學(xué)生主動參與到項目之中，教師和學(xué)生共同討論并制定了評價細則，該細則分為兩個部分，一是對本團隊成員學(xué)習(xí)行為的評價（表1），二是對其他團隊作品的評價（表2）。

接著，教師進行問卷調(diào)查，了解學(xué)生在興趣愛好、信息技術(shù)能力、人際關(guān)系等方面的情況，作為輔助學(xué)生分組的依據(jù)。最后布置課后任務(wù)，要求學(xué)生自行組建學(xué)習(xí)共同體（3～4人）。

課后，教師根據(jù)學(xué)生的意愿，結(jié)合問卷，進行組員微調(diào)。

設(shè)計意圖：奠定本學(xué)期學(xué)習(xí)模式的基調(diào)，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自主探究性及合作交流性。通過讓學(xué)生參與評價細則的討論，一方面能讓學(xué)生了解項目執(zhí)行過程中必須要注意的環(huán)節(jié)，另一方面也能約束學(xué)生自覺、自律學(xué)習(xí)。在分組原則上，以學(xué)生的意愿為主，以問卷為輔，這不僅能讓學(xué)生快速融入團隊之中，也能盡可能達到組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的目的，這是學(xué)習(xí)共同體能良好運作的首要條件。

第二課時，教師解讀項目“Our Team”的內(nèi)容，并和學(xué)生討論，細化為如下幾個子任務(wù)：

1.構(gòu)思并提出你們的團隊口號；

2.為你們的團隊命名；

3.根據(jù)口號及隊名，設(shè)計團隊標(biāo)志（logo）；

4.將所構(gòu)思的標(biāo)志，手繪于項目書上，再用電腦制作成電子文檔；

5.設(shè)計團隊專屬PPT模板，用于今后所有項目的展示，模板中要有所設(shè)計的logo；

6.將上述內(nèi)容以PPT的形式進行展示匯報。

項目解讀之后，首先讓學(xué)生就任務(wù)1和2進行討論，要求每位學(xué)生都要參與，表達自己的想法，每組商定一人負責(zé)文字的簡要記錄。討論之后，進行資料整理，規(guī)整出團隊名稱和口號。接著，每組自行選派一人簡單描述名稱及口號的由來和含義，教師簡要點評，期間要求其他各組認真傾聽。

最后提出探究任務(wù)：通過網(wǎng)上搜索logo案例，在欣賞的同時，了解其設(shè)計原則及流程。最后布置課后任務(wù)，要求各共同體成員通過交流共同商討出logo的設(shè)計方案，利用課后時間手繪于紙上。

設(shè)計意圖：項目是一個龐大、系統(tǒng)的工程，以一人之力無法在有限的時間內(nèi)完成，團隊合作是這種模式的靈魂，因此，項目必須得細化為若干子任務(wù)，由成員分工協(xié)作完成。由于學(xué)生初次接觸項目學(xué)習(xí)，可能會忽視一開始的項目需求分析，故需要由教師引導(dǎo)學(xué)生進行項目分析，以及任務(wù)的劃分。本節(jié)課的討論、描述及自主探究占了很大比例，學(xué)生容易游離于學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，因此，過程中的把控尤為重要，教師不僅要及時傳達某個階段的要求，還要隨時關(guān)注學(xué)生進度和教學(xué)生成，以便更好地保證項目的開展。

第三、第四課時，教師準(zhǔn)備一些logo制作及圖像處理軟件的案例教程，學(xué)生根據(jù)各組的手繪logo，自學(xué)并用軟件將其制作成電子格式。各人將制作的logo進行組內(nèi)展示，討論并選出最佳作品作為本團隊的logo標(biāo)志。

設(shè)計意圖：這段時間主要是自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)內(nèi)容為圖像制作，由于不限定軟件，學(xué)生可以使用諸如畫圖、PS、3D軟件甚至Word自選圖形等進行制作，教師并沒有針對某特定軟件進行講解，所以，學(xué)習(xí)素材顯得尤為重要。教師應(yīng)提供可制作logo的常規(guī)軟件的教程，供學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)。在這過程中，生生協(xié)作、師生互助成為常態(tài)，這也是學(xué)習(xí)共同體的典型特征。

第五課時，制作PPT模板及相應(yīng)展示PPT，組內(nèi)互評，填寫上述表1。

設(shè)計意圖：本階段內(nèi)容較為簡單，由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師作為協(xié)助者參與其中。組內(nèi)互評能比較客觀公正地反映出每個人在學(xué)習(xí)過程中的情況，這不僅可作為評價學(xué)生的依據(jù)，教師也可從中發(fā)現(xiàn)問題，如該生是否適合該組、學(xué)習(xí)行為是否得當(dāng)?shù)?，以便做出調(diào)整和干預(yù)。

第六、第七課時，各組選派隊員進行項目成果展示，其他各組對其作品及描述進行評價，填寫上述表2。

最后，教師匯總所有得分，并反饋給學(xué)生。

設(shè)計意圖：最后階段的評價雖然用時很多，但卻是必不可少的一個環(huán)節(jié)。一方面，它對學(xué)生的作品及學(xué)習(xí)過程起到肯定作用，另一方面，學(xué)生能通過傾聽學(xué)到他組的優(yōu)秀經(jīng)驗，此外，對于性格內(nèi)向者來說還能實現(xiàn)鍛煉及突破自我的目的。

四、意義及展望

“項目學(xué)習(xí)共同體”是從信息技術(shù)課程特點出發(fā)歸納總結(jié)出來的一套教學(xué)范式，它注重學(xué)生綜合能力的發(fā)展，能真正地將素養(yǎng)的培養(yǎng)融入教學(xué)之中，是符合當(dāng)前教育形式的一種嘗試。從該模式的學(xué)習(xí)行為來看，有兩方面積極的意義：第一是身份的建構(gòu)。每個成員在共同體內(nèi)都有著不同的身份，并且還會不斷地轉(zhuǎn)變，這種身份建構(gòu)是個體在文化意義上的成長，它指向?qū)W習(xí)者成為一個成熟的文化參與者，一個順利進入社會實踐的社會成員。第二是知識的建構(gòu)，包括個體知識建構(gòu)和共同體空間內(nèi)知識建構(gòu)兩部分。成員一方面貢獻自己的知識，接受大家的審閱，另一方面，每個成員又從共同體及其他成員身上獲得知識，如此互促，最終推動了個體知識和共同體空間內(nèi)知識的共同建構(gòu)。

通過在教學(xué)中的初步實踐，該教學(xué)范式取得了一定的成效，但也存在很多不足和挑戰(zhàn)，比如組建共同體的問卷如何編制才更有效？對于課堂的生成該怎樣把控？對學(xué)生及其共同體的評價細則如何制定才更合理？等等。相信通過我們的努力以及不斷的實踐、總結(jié)，定會找到解決或優(yōu)化的方案，以便更好地在教學(xué)中實施，最終達到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯 周侯辰）