35所本科院校學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的現(xiàn)狀調(diào)查

秦雪敏 趙必華

摘 要 通過對8省市35所普通本科院校5855名大學三年級學生的問卷調(diào)查，了解我國大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)：中國大三學生在學業(yè)挑戰(zhàn)度的四個指標上均顯著低于美國高年級大學生；在定量推理能力上，我國大學男生高于女生，理科生高于文科生。據(jù)此，提出如下建議：（1）改進高校傳統(tǒng)的教學模式，全面提高大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度；（2）重視大學生學生定量推理能力培養(yǎng)，提升女生與文科生的綜合素養(yǎng)與就業(yè)能力。

關鍵詞 學業(yè)挑戰(zhàn)度 高階學習 反思整合學習 學習策略 定量推理

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A

0引言

隨著中國經(jīng)濟由粗放型向內(nèi)涵型轉變，中國高等教育開始不僅關注數(shù)量的擴展更關注質(zhì)量的提升。已有研究表明，學業(yè)挑戰(zhàn)度對大學生知識與能力的發(fā)展、在校滿意度與創(chuàng)新能力均有顯著的影響，是衡量高校教育質(zhì)量的重要指標。有研究指出，高學業(yè)挑戰(zhàn)是有助于學生成長的校園環(huán)境的基本特征。

測量大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度最權威工具無疑是“全美大學生學習投入度調(diào)查（National Survey of Student Engagement，NSSE）”。1998年，喬治·庫（George Kuh）與同事共同開發(fā)并推廣了NSSE，通過建構“學業(yè)挑戰(zhàn)度”、“主動合作學習”、“生師互動”、“教育經(jīng)驗豐富度”、“校園環(huán)境支持度”五個“有效教育實踐基準”，探查大學生發(fā)展的影響因素，體現(xiàn)了國際上以學習者為主體、注重教育過程、強調(diào)教育增值的主流評價理念。學業(yè)挑戰(zhàn)度是其第一個基準，其主要測量學生投入學習的時間、閱讀與寫作量，學生努力學習以達到任課教師的要求和期望的程度，以及所修課程強調(diào)學生分析、綜合、判斷和應用等高層次能力的程度。2007 年，清華大學教育研究院引進NSSE，形成漢化版的“中國大學生學習性投入調(diào)查（NSSE-China）”，后擴展為“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究（Chinese College Student Survey， CCSS）”，隨后逐漸在全國開展大規(guī)模調(diào)查。2013年，美國NSSE團隊根據(jù)多年的數(shù)據(jù)積累和調(diào)查經(jīng)驗，對學業(yè)挑戰(zhàn)度進行了細化，將原來的學業(yè)挑戰(zhàn)度細化為四個指標，分別是高階學習（Higher-Order Learning）、反思整合學習（Reflective & Integrative Learning）、學習策略（Learning Strategies）和定量推理（Quantitative Reasoning）。高階學習反映學生所學課程強調(diào)應用、分析、綜合與評價等高階思維活動的程度，反思與整合學習反映學生將自己知識經(jīng)驗應用于理解新知識、實現(xiàn)學科整合以及從他人視角重新審視自己的觀點與問題的能力，學習策略是指學生學習中具體的有效的學習行為，定量推理是指在信息時代學生運用統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行分析推斷的能力。這四個指標是從學生層面反映學習任務的難度與水平，是衡量學生學習和大學教育質(zhì)量的核心指標。

近幾年，我國學者著手對大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度進行調(diào)查，研究內(nèi)容主要集中在兩個方面：一是現(xiàn)狀描述，如羅燕通過與國內(nèi)外同類院校比較的方式，評價清華大學學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，鄒杰梅基于學生學習投入的調(diào)查，描述重慶市大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度現(xiàn)狀。二是相關研究，探查大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的前因與后果，如陳躍的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學業(yè)成績排名越靠前，在學業(yè)挑戰(zhàn)度上的得分越高；史靜寰研究發(fā)現(xiàn)，大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度會直接或間接的影響學生的學習態(tài)度、學習興趣和意義感進而影響學生的在校滿意度。

但上述研究存在兩個主要問題：一是所用的工具均為基于NSSE-China，它是基于NSSE第一版漢化的，并未體現(xiàn)NSSE對學業(yè)挑戰(zhàn)度的新認識與新內(nèi)涵；二是這些研究往往是單個院?；蚰硞€省市院校的研究，不能全面反映我國大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的現(xiàn)狀。本研究擬選取較大規(guī)模的代表性院校，運用NSSE測量學業(yè)挑戰(zhàn)度的新指標，通過比較不同國家（中美）、性別、城鄉(xiāng)、專業(yè)、學校類型的大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度，探查我國大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的現(xiàn)狀與分布特征，并據(jù)此提出改進學業(yè)挑戰(zhàn)度，提高高校教育質(zhì)量的相關建議。

1調(diào)查設計

1.1調(diào)查對象

本研究對象為來自上海、江蘇、山東、福建、江西、湖南、廣西、安徽8省市35所本科院校的大三學生，其中“211”工程大學5所，大學 15所，學院15所。研究者將問卷和施測指南寄送各高校受托人，請他們選擇所在學校代表性專業(yè)若干個，利用教師上課或課間休息時間發(fā)放問卷，當場回收。累計發(fā)放問卷6447份，回收6289份，回收率97.55%。剔除人口學變量信息報告不全、規(guī)律性作答（如連續(xù)10道題選擇同一選項）、缺失值超過5%的被試，共得到有效問卷5855份，有效率為93.10%。其中女生3621，占61.84%，男生2234人，占38.16%；農(nóng)村生源3357人，占57.34%，城市生源2498人，占42.66%；理科3208人，占54.79%，文科2647人，占45.21%。每所學校有效問卷數(shù)量在106-221份之間，平均為167份。學生平均年齡為21.65？.08歲。

1.2調(diào)查工具與數(shù)據(jù)處理方法

調(diào)查工具選取美國NSSE 2014年版本中學業(yè)挑戰(zhàn)度的相關項目。所有項目采用4點計分，按照NSSE 2014準則，選項“從不、有時、經(jīng)常、很經(jīng)?！被颉皹O少強調(diào)、有點強調(diào)、相當強調(diào)、非常強調(diào)”對應的量表分數(shù)分別是0、20、40、60。以每一指標所有項目均分作為指標得分。

高階學習：包括學生的課業(yè)學習強調(diào)應用、分析、評價和綜合等高層次認知學習情況的四個項目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的58.53%，四個項目的因素負荷介于0.736-0.785之間， 系數(shù)為0.720。得分越高，代表學生的課業(yè)學習對高水平學習越強調(diào)。

反思整合學習：包括學生將他們的學習與外部世界聯(lián)系起來，從他人的視角重新審視自己的信念、考慮問題等方面情況的七個項目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的41.79%，七個項目的因素負荷介于0.588-0.703之間， 系數(shù)為0.767。得分越高，代表學生反思與整合性學習越多。

學習策略：包括學生在閱讀中識別關鍵信息、課后復習筆記、總結學習內(nèi)容等方面情況的三個項目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的57.44%，3個項目的因素負荷介于0.633-0.837之間， 系數(shù)為0.626。得分越高，代表學生運用上述學習策略越頻繁。

定量推理：包括三個項目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個成分，可解釋總體方差的64.09%，3個項目的因素負荷介于0.789-0.821之間， 系數(shù)為0.719。得分越高，代表學生運用定量推理越頻繁。

所有數(shù)據(jù)采用SPSS18.0進行統(tǒng)計分析。

2調(diào)查結果與分析

2.1大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的中美差異分析

采用獨立樣本t檢驗，考察中美大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的差異，結果如表1所示。由表1可知，中國大三學生在高階學習、反思整合學習、學習策略和定量推理四個指標上都顯著低于美國高年級學生（均p<0.001），效應量均在0.8以上，意味著中美大學生在學業(yè)挑戰(zhàn)度的四個指標上差異極大。

為何中國大三學生與美國高年級學生相比，在學業(yè)挑戰(zhàn)上存在如此大的差異？有學者通過訪談調(diào)查大學生學習任務的難度，有的學生反映學習一般沒有困難，有的學生反映即使有也不會花時間去解決，因為一般考試都能通過，即使不通過補考也基本都能通過。還有研究表明我國大學生課堂學習時間與課后自學時間配比，僅達到1：0.4，遠低于歐美高校至少達到1：1或1：2的要求。有學者提出，我國大學教師在教學中并沒有給學生提出足夠挑戰(zhàn)性的任務，學生不需要很努力就能達到教師的要求。這或許就是中美學生在學業(yè)挑戰(zhàn)度上存在巨大差異的原因。

2.2大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的性別差異分析

采用獨立樣本t檢驗，考察男女大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的差異，結果如表2所示。由表2可知，男生在反思整合學習和定量推理兩個指標上得分顯著高于女生，但僅有定量推理上的差異具有實際意義（d>0.2）。

中國大三男女生在學業(yè)挑戰(zhàn)度定量推理指標上存在實質(zhì)性差異，可能與男女生的思維方式和相關能力的差異有關。有研究指出，男性善于辨別判斷類型，傾向于從全局與聯(lián)系上處理問題，而女性則喜歡模仿，并逐漸形成傾向模式、注重細節(jié)。也有研究指出，男女生在數(shù)學學習上存在差異，男生在分析、綜合和推理方面優(yōu)于女生，而高認知水平上，男生的優(yōu)勢更加明顯。定量推理主要是分析數(shù)據(jù)信息得出結論并且判斷別人的分析結果，這需要善于辨別判斷，并獨立進行分析、綜合、推理。

2.3大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的城鄉(xiāng)差異分析

采用獨立樣本t檢驗，考察城鄉(xiāng)大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的差異，結果如表3所示。由表3可知，城市學生與農(nóng)村學生在學習策略和定量推理方面存在顯著差異（p<0.05），但差異極小并無實際意義（均d<0.2）。

學生來源城鄉(xiāng)的“先賦性”因素與大學的“教育性”因素對學生的影響是有大小差異的。大學影響力模型（college impact models）指出，學生帶著個人的先賦特征進入大學之后，學習狀態(tài)受到院校環(huán)境、組織特征等多種因素的影響，最終形成學生的收獲成長和變化。學生的先賦特征包括生理遺傳和社會出身等。城鄉(xiāng)地區(qū)的不同只是說明學生的先賦特征不同，而在進入大學之后學生所接受的教育和管理方式等“教育性”因素是相同的。有研究證明大學“教育性”因素比學生“先賦性”因素對學生的影響大。因此在接受了三年的大學教育之后，城鄉(xiāng)差異對學業(yè)挑戰(zhàn)度的各指標上無實質(zhì)性差異。

2.4大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的專業(yè)差異分析

采用獨立樣本t檢驗，考察不同專業(yè)大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的差異，結果如表4所示。由表4可知，文科學生在反思整合學習指標上高于理科學生（p<0.05），但差異極小，并無實質(zhì)性意義；理科學生在定量推理指標上高于文科學生（p<0.01），為小到中等的效應（d=0.24）。

文理科學生在定量推理上具有差異的原因，可能與文理學科的知識特點和學科的思維習慣有關。從文理科的知識特點來看，文科強調(diào)形象經(jīng)驗思維，比較注重想象力、創(chuàng)造力、感性化。理科比較注重推理、分析等數(shù)學思維能力。從思維習慣來看，文科采用的是主觀的經(jīng)驗思維；而理科則有所不同，它是運用數(shù)字和公式，通過對事物的具體運算得出確切的結論，經(jīng)常運用抽象理論思維。理科的知識特點與思維習慣切合定量推理的要求，因此理科學生的定量推理能力高于文科學生，并具有實際差異。

2.5大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的學校類型差異分析

采用單因素方差分析，考察學校類型大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度的差異，結果如表5所示。由表5可知，雖然在所有四個指標上，“211學?！憋@著高于大學和學院，大學和學院之間沒有顯著性差異。但從效應量看，4個指標的效應量2均小于小效應的臨界值0.04。

“211學?！?、大學和院校之間在學業(yè)挑戰(zhàn)度上無實質(zhì)性差異，這與我國高校教學模式同質(zhì)化有關。韓洪文等指出，我國大學教學的傳統(tǒng)傾向于強調(diào)集體性教學并注重知識的客觀性，基本上是傳授-接受式教學，這種嚴重的同質(zhì)化傾向體現(xiàn)在教學理念上以知識為中心，在教學行為上重教輕學、缺乏互動，在教學評價重結果輕過程、重量輕質(zhì)，使教師教學無特色，學生處于一種被動的、個體的、外控的、競爭的機械接受學習、維持性學習的狀態(tài)，影響了創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。知識為中心，學生的高階學習被忽視；重教輕學，學生學習處于被動，學習策略不被關注；機械的接受學習，學生的反思與整合能力難以得到有效培養(yǎng)?？傮w而言，我國高校學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度不高，不同類型學生并無實質(zhì)性差異。

3結論與建議

本研究發(fā)現(xiàn)：中國大三學生在學業(yè)挑戰(zhàn)度的四個指標上均顯著低于美國高年級大學生；在定量推理能力上，我國大學男生高于女生，理科生高于文科生。根據(jù)這一結果，本研究提出如下教育建議：

3.1改進高校傳統(tǒng)的教學模式，全面提高大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度

由于我國大學教學的傳統(tǒng)傾向于強調(diào)集體性教學并注重知識的客觀性，形成了具有同質(zhì)化的傳授-接受式教學模式，造成我國大學生在學業(yè)挑戰(zhàn)度上全面落后，處于一種被動的、個體的、外控的、競爭的機械接受學習、維持性學習的狀態(tài)，嚴重影響了高等教育的質(zhì)量。

為此，高校要改變傳統(tǒng)的教學模式，全面提高教學質(zhì)量。首先，提高教學內(nèi)容的難度，設置挑戰(zhàn)性學習任務，通過有趣且有價值的挑戰(zhàn)性問題吸引學生，激發(fā)起學習的好奇心，使學生在完成挑戰(zhàn)性任務過程中獲得成就感，增強自信心。其次，推動學生采取深層學習方式，設計與學生內(nèi)在興趣、實際生活經(jīng)歷一致的活動，促使學生超越簡單的記憶學習，將學習內(nèi)容與現(xiàn)實的世界結合起來，不斷反思學習的材料與結果，推動學生獲得積極的學習體驗。然后，培養(yǎng)學生良好的學習策略與學習習慣。指導學生熟悉教材，制定學習計劃，預計學習結果和可能出現(xiàn)的困難。同時組建學習群體，打破限制釋放互補效應。最后，增加多種評價方式，形成與“挑戰(zhàn)性學習”適應的教學評價方式，使學生不能通過“考試背筆記”獲得高分。為此，學校應給教師放權，允許教師采取多種多樣考試考核的方法，考核方式包括質(zhì)性評價、過程性評價、表現(xiàn)性評價、結果性評價，具體為檔案袋評價、行為觀察、課堂提問、學習報告、辯論賽、小論文、合作作業(yè)、閉卷考試、開卷考試等。

3.2重視大學生定量推理能力培養(yǎng)，提升女生與文科生的綜合素養(yǎng)與就業(yè)能力

當今時代是一個數(shù)據(jù)驅動越發(fā)重要的時代，無論是在日常生活還是學習、工作場所，人們每天都需要處理大量的定量信息。為了能夠在當今社會中發(fā)揮作用，人們需要有處理和理解定量信息的推理能力。21世紀一個人的功能素養(yǎng)，必須超越閱讀和寫作，包括理解與運用定量信息的能力。 隨著社會對定量推理能力的要求普遍提高，大學生不論以后的職業(yè)選擇為何，定量推理能力都是不可少，它關系到大學生的綜合素養(yǎng)與就業(yè)能力。本研究發(fā)現(xiàn)，我國大學生在定量推理能力上與美國大學生有較大差異。因此，國內(nèi)高校要增強意識，全面推進定量推理教育。首先，高校里要營造學習定量推理的氛圍，使廣大師生意識到定量推理能力在學生個人發(fā)展與社會發(fā)展中的重要價值；第二，改進課程設置，增加定量推理在課程設置中的比例，注意將定量推理與各專業(yè)課程深度融合；第三，改進教學方法，根據(jù)學科內(nèi)容創(chuàng)設實際問題情境，揭示其內(nèi)隱的數(shù)學思想方法，促進學生自主探索與合作交流。

定量推理差異存在的原因雖然有大腦機制等先天的生理因素影響，但是社會的重視程度、具體的教育方式、個人的業(yè)余愛好等因素影響更大。由于女生和文科生的思維習慣特點，造成了我國女生和文科生在定量推理上的落后。為此，高校與教師要根據(jù)學生與學科的特點，展開針對性教育，提高女生與文科生定量推理能力，促進其綜合素養(yǎng)與就業(yè)能力的提高。首先，高校教師要轉變觀念，克服對女生、文科生上的刻板印象與性別、學科歧視，可通過多舉一些應用的實例，設計難易程度不同的問題，使基礎較差的學生掌握好定理推理的基礎知識，逐漸消除女生、文科生對數(shù)學的恐懼感，增強其定量推理的自我效能感，第二，改進教學方法與手段，針對女生、文科生特點，運用圖像、文字、動畫、音頻和視頻相結合的現(xiàn)代教育技術和手段，將傳統(tǒng)的教學方法同現(xiàn)代教育技術相結合，化抽象為具體，化難為易，注意揭示實際問題的數(shù)量關系，強化知識的直觀性，提高女生與文科生的學習興趣與對定量推理問題的理解。第三，改進評價方式，根據(jù)女生、文科生特點，應適當弱化終結性考核的比重，側重過程性考核，引入多樣化、多層次的考核方式，如平時出勤、學習筆記、完成作業(yè)、撰寫小論文、專題報告、參與科研項目等，逐漸形成評價學生所學基礎知識與評價學生綜合素質(zhì)相結合的評價體系，在提高定理推理能力的同時促進女生與文科生綜合素養(yǎng)與就業(yè)能力的提升。

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