高等教育質(zhì)量觀的理論反思

周廷勇 周作宇

摘要： 從哲學(xué)視角系統(tǒng)反思高等教育質(zhì)量觀，就是要回答“誰(shuí)的質(zhì)量觀”和“什么樣的質(zhì)量觀”這兩個(gè)問題。這需要我們清理“高等教育質(zhì)量”的概念地基，理清不同主體在高等教育質(zhì)量觀問題上的表達(dá)機(jī)制，反思高等教育的“價(jià)值選擇”和“價(jià)值判斷”問題，探究科學(xué)的評(píng)價(jià)觀所涉及的關(guān)鍵問題。清理“高等教育質(zhì)量”的概念地基，對(duì)“高等教育”和“質(zhì)量”概念的梳理是不可偏廢的。高等教育質(zhì)量概念在本質(zhì)性和多樣化定義間的內(nèi)在張力是由人的同一性和差異性帶來(lái)的。為了避免形式主義和無(wú)政府主義的困局，不同主體對(duì)高等教育質(zhì)量觀的多元表達(dá)應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“協(xié)商表達(dá)”機(jī)制，圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”思考高等教育質(zhì)量觀的“內(nèi)容”，厘清高等教育的價(jià)值，重塑高等教育的目的，平衡人文主義和現(xiàn)實(shí)主義的教育價(jià)值觀，融合打通評(píng)價(jià)之“道”與評(píng)價(jià)之“術(shù)”，堅(jiān)持“自我與他者”“事實(shí)與價(jià)值”“手段與目的”“過程與結(jié)果”的合一，構(gòu)建一種“創(chuàng)價(jià)”的教育評(píng)價(jià)哲學(xué)，讓教育評(píng)價(jià)不僅鑒定價(jià)值，而且創(chuàng)造價(jià)值。

關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量；多元協(xié)商；人文主義；現(xiàn)實(shí)主義；創(chuàng)價(jià)；理論反思

中圖分類號(hào)： G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）01-0009-10

收稿日期：2017-05-31

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)青年規(guī)劃基金“高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果分層及影響因素研究”（16YJC880113）。

作者簡(jiǎn)介：周廷勇（1978-），男，貴州思南人，教育學(xué)博士，中國(guó)傳媒大學(xué)經(jīng)管學(xué)部副研究員，主要從事高等教育研究；周作宇，教育學(xué)博士，北京師范大學(xué)副校長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師。

教育質(zhì)量問題是學(xué)界討論多年的一個(gè)老問題。多年來(lái)，人們從“教育質(zhì)量”的概念出發(fā)，就“如何評(píng)價(jià)和提高教育質(zhì)量”等問題，形成不同的判斷和思想，產(chǎn)生了多種多樣的教育質(zhì)量觀的話語(yǔ)體系。不同的教育質(zhì)量觀往往是“一個(gè)質(zhì)量，各自表述”，呈現(xiàn)出“解釋的再解釋，思想的再思想”的繁榮景象。在我國(guó)推進(jìn)“雙一流”大學(xué)建設(shè)戰(zhàn)略目標(biāo)的新時(shí)代，“提高質(zhì)量”仍然是我國(guó)高等教育的重要主題。2015年11月3日公布的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃的建議》和2015年11月5日公布的《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》都進(jìn)一步凸顯了教育質(zhì)量問題的重大性。潘懋元先生指出，從精英到大眾轉(zhuǎn)變的高等教育，“要從傳統(tǒng)的精英教育思想中解放出來(lái)……其中核心的問題是教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變”[1]。在當(dāng)下我國(guó)高等教育從大國(guó)到強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)身中，核心的問題也仍然是反思與“再塑”高等教育質(zhì)量觀，將眾說紛紜的、多樣的“教育質(zhì)量觀”的學(xué)術(shù)討論融入到教育實(shí)踐中，幫助行動(dòng)者“做正確的事”和“正確地做事”。因此，我們需要穿越“思想的思想……”的重重“面紗”，將其中涉及的主要問題“提升到哲學(xué)高度來(lái)考量”[2]，進(jìn)行系統(tǒng)的理論反思。從哲學(xué)視角系統(tǒng)反思高等教育質(zhì)量觀，就是要回答“誰(shuí)的質(zhì)量觀”和“什么樣的質(zhì)量觀”這兩個(gè)問題。這就需要我們清理“高等教育質(zhì)量”的概念地基，理清不同主體表達(dá)自身高等教育質(zhì)量觀的機(jī)制，反思高等教育的“價(jià)值選擇”和“價(jià)值判斷”，探究科學(xué)的評(píng)價(jià)觀可能會(huì)涉及的關(guān)鍵問題。

一、高等教育質(zhì)量的概念：從本質(zhì)定義到多樣闡釋

許多關(guān)于現(xiàn)實(shí)的爭(zhēng)論，大都可以從語(yǔ)言和概念的差異中去尋得。人們討論高等教育質(zhì)量問題時(shí)出現(xiàn)的“你牛我馬”現(xiàn)象，其原因之一就是對(duì)“高等教育質(zhì)量”概念有不同角度和立場(chǎng)的理解。因此，一種科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，應(yīng)該有一種可靠的高等教育質(zhì)量概念?！案叩冉逃|(zhì)量”這個(gè)概念，是“高等教育”和“質(zhì)量”這兩個(gè)詞的組合。羅納德·巴奈特（Ronald Barnett）指出，“如果對(duì)高等教育這個(gè)概念沒有清晰的認(rèn)識(shí)，那么就不能形成可靠的高等教育質(zhì)量概念?！盵3]盡管巴奈特的這個(gè)說法不夠全面，但他提醒我們，對(duì)“高等教育質(zhì)量”的理解，不僅僅是給“高等教育”穿上一件“質(zhì)量”的外衣，還應(yīng)該回到對(duì)“高等教育”的理解上來(lái)。討論“高等教育質(zhì)量”概念時(shí)，對(duì)“高等教育”和“質(zhì)量”這兩個(gè)概念的理解是不可偏廢的。

“高等教育”和“質(zhì)量”這兩個(gè)詞已經(jīng)被淹沒在大量的歷史文獻(xiàn)中，從詞源學(xué)角度看，我們很難對(duì)“它們是何時(shí)何地首先被使用”的問題進(jìn)行確切的歷史考察?！案叩冉逃边@個(gè)詞的出現(xiàn)無(wú)疑與工業(yè)主義對(duì)大學(xué)的滲透及其帶來(lái)的大學(xué)結(jié)構(gòu)和功能的多樣化有緊密關(guān)聯(lián)?！百|(zhì)量”概念起源并扎根于人類生活，人類每天都面臨著質(zhì)量判斷問題。對(duì)質(zhì)量有系統(tǒng)化的反思和闡釋，主要發(fā)生在人類的哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)和政治生活當(dāng)中。從哲學(xué)意義上看，人類早期的思想歷程中關(guān)于“好壞”的討論就已經(jīng)蘊(yùn)含著“質(zhì)量”意識(shí)。目前大多數(shù)關(guān)于“質(zhì)量”概念的討論都是從經(jīng)濟(jì)與管理科學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)中衍生出來(lái)的?？傊?，“質(zhì)量”意識(shí)從人類日常生活行為中顯現(xiàn)為一種流行的“語(yǔ)言現(xiàn)象”，除了深層意義上的哲學(xué)根源外，更為主要的原因是人類工業(yè)社會(huì)的發(fā)展所促成的商業(yè)和管理活動(dòng)的興盛所引發(fā)的。

“高等教育是什么”總是與“高等教育做什么”相關(guān)聯(lián)的。到目前為止，對(duì)高等教育的理解存在著“機(jī)構(gòu)”和“活動(dòng)”兩種視角，它們對(duì)“高等教育”“是什么”和“做什么”的理解是有差異的。從“高等教育機(jī)構(gòu)或系統(tǒng)”的視角來(lái)看，它所做的事情包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承等。這種視角以伯頓·克拉克的《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究》一書的觀點(diǎn)最為典型。從“活動(dòng)”的視角來(lái)看，“高等教育”所做的事情其實(shí)就是人才培養(yǎng)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1962～1998年間召開的五次大會(huì)上對(duì)“高等教育”概念的規(guī)范性界定就屬于這種視角。國(guó)內(nèi)學(xué)者如潘懋元先生和馬鳳岐先生等也是從“活動(dòng)”視角理解高等教育的。潘懋元先生指出，高等教育“是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)”[4]；馬鳳岐先生認(rèn)為，可將“高等教育”表述為“由大學(xué)、專門學(xué)院、研究生院、職業(yè)技術(shù)學(xué)院、繼續(xù)教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)提供的所有類型的教育，這種教育一是基本入學(xué)條件是完成中等教育，二是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容比中等教育更為高深，三是完成其課程可獲得相應(yīng)的證書?！盵5]總之，從教育活動(dòng)視角來(lái)看，“高等教育”是人們?cè)谥R(shí)再生產(chǎn)過程中實(shí)施的人的塑造和再生產(chǎn)的活動(dòng)。對(duì)“高等教育”的這些討論，與人們對(duì)“教育是什么”的討論，是不一樣的：盡管對(duì)“教育是什么”也會(huì)有不同的觀點(diǎn)，但人們都是在把教育理解為“培養(yǎng)人的活動(dòng)”的基礎(chǔ)上展開的，而不會(huì)認(rèn)為科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)是“教育”還要做的事情。在許多場(chǎng)合里，對(duì)“高等教育”的理解往往會(huì)產(chǎn)生“機(jī)構(gòu)”視角和“活動(dòng)”視角的錯(cuò)位，主要表現(xiàn)為：將“大學(xué)”“高等學(xué)?！钡韧凇案叩冉逃薄５按髮W(xué)”“高等學(xué)?！笔菍?shí)施“高等教育”的載體，它們不是對(duì)等的概念。我們可以認(rèn)為，“大學(xué)”“高等學(xué)?！背碎_展“高等教育”之外，它們還承擔(dān)社會(huì)服務(wù)和科學(xué)研究。因此，首先明確人們是在什么意義上談?wù)摗案叩冉逃奔捌洹百|(zhì)量”的，將有助于我們?cè)谕粚用嫔线M(jìn)行對(duì)話和討論。

當(dāng)下對(duì)“質(zhì)量”的理解也是非常多樣的。在不同知識(shí)領(lǐng)域乃至同一知識(shí)領(lǐng)域里，質(zhì)量概念的內(nèi)涵和外延是人言人殊的，甚至有許多理解是相互矛盾的。由于使用者不同，運(yùn)用它的環(huán)境不同，都會(huì)得出不同的理解，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)使用者同用“質(zhì)量”為概念標(biāo)簽但指代的卻是不同的“事實(shí)”的情境。瑞弗和貝德納（Carol A. Reeves & David A. Bednar）梳理了經(jīng)濟(jì)和管理上的“質(zhì)量”定義[6]，李和格林（Lee Harvey & Diana .Green）梳理了高等教育領(lǐng)域中的“質(zhì)量”概念[7]。在他們的研究基礎(chǔ)上，本文將人們對(duì)“質(zhì)量”概念的定義分為三類：

一是本質(zhì)性質(zhì)量定義，將質(zhì)量視為優(yōu)秀和卓越。這是哲學(xué)視角的、原初的質(zhì)量定義?！百|(zhì)量”與“真、善、美”一樣，有一種本質(zhì)存在。隨著工商業(yè)社會(huì)發(fā)展，經(jīng)濟(jì)生活成為人類的關(guān)鍵活動(dòng)，質(zhì)量的定義逐漸被打上“經(jīng)濟(jì)和管理”的烙印。奠基于“計(jì)算”理性的經(jīng)濟(jì)生活中，本質(zhì)性的“質(zhì)量”概念所表達(dá)的優(yōu)秀和卓越，因其抽象、主觀和絕對(duì)，難以滿足經(jīng)濟(jì)生活的需要，因而，“優(yōu)秀和卓越”的質(zhì)量定義衍生出“質(zhì)量是符合規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)“質(zhì)量是價(jià)值”的定義。盡管這兩種關(guān)于質(zhì)量的定義轉(zhuǎn)向了具體、客觀和相對(duì)的特性[8]，但它們其實(shí)也只是試圖從“規(guī)格”“標(biāo)準(zhǔn)”和“價(jià)值”的角度判斷“卓越”和“優(yōu)秀”，也仍然是一種本質(zhì)性的質(zhì)量定義。

二是使用者導(dǎo)向的質(zhì)量概念，將質(zhì)量定義為“滿足顧客需要”。如果說將質(zhì)量定義為“符合規(guī)格”是為了適應(yīng)工業(yè)制造業(yè)的需要，那么將質(zhì)量定義為“滿足顧客需要”則與經(jīng)濟(jì)社會(huì)中服務(wù)業(yè)的發(fā)展有關(guān)。與制造業(yè)不同，服務(wù)業(yè)的人際互動(dòng)性較高，產(chǎn)品生產(chǎn)和銷售過程具有同一性，生產(chǎn)者和顧客能夠進(jìn)行面對(duì)面的溝通和互動(dòng)。符合規(guī)格的質(zhì)量定義不能滿足服務(wù)業(yè)的發(fā)展需求，強(qiáng)調(diào)符合規(guī)格往往容易忽略顧客的質(zhì)量判斷，導(dǎo)致較低的質(zhì)量。在《全面質(zhì)量控制》一書的不同版本中，費(fèi)根鮑姆（Feigenbaum， A. V）不斷修訂、拓展“質(zhì)量”定義的過程，體現(xiàn)了服務(wù)業(yè)對(duì)“質(zhì)量”定義的影響。在《全面質(zhì)量控制》第一版中，費(fèi)根鮑姆認(rèn)為，質(zhì)量是“產(chǎn)品對(duì)特定消費(fèi)者的使用和價(jià)格需求來(lái)說是最佳的特性”[9]。該書第二版在堅(jiān)持這個(gè)基本定義的同時(shí)，增加了“產(chǎn)品的固有特性和成分使其在使用過程中對(duì)顧客期望的滿足程度”這個(gè)意思[10]。在該書第三版中，他明確地將“服務(wù)”的觀念整合到質(zhì)量的定義中。他指出，“產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量可以定義為，市場(chǎng)、工程、制造業(yè)和維修業(yè)的產(chǎn)品和服務(wù)的總的特性在使用中對(duì)于顧客期望的滿足程度?！盵11]

三是功能性的質(zhì)量定義，將質(zhì)量視為“符合目的”或“目的適切”。這是一種關(guān)注“效用”的質(zhì)量定義，暗含著實(shí)用主義的思維傾向。這種定義認(rèn)為，只有與產(chǎn)品和服務(wù)的目的相關(guān)聯(lián)時(shí)，質(zhì)量才有意義。這種定義具有一定程度的包容性，對(duì)這個(gè)概念的深入追問就會(huì)涉及到“產(chǎn)品和服務(wù)符合誰(shuí)的目的？如何評(píng)估這個(gè)目的是適切的？”等問題。在市場(chǎng)環(huán)境下回答這些問題，就回到“滿足顧客需要”和“符合規(guī)格”的質(zhì)量定義所討論的問題。產(chǎn)品或服務(wù)的質(zhì)量是符合顧客的目的，顧客的目的是由顧客的需要體現(xiàn)出來(lái)的，因此應(yīng)將顧客的這種需要轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品或服務(wù)的規(guī)格?！胺弦?guī)格”的本質(zhì)質(zhì)量定義和“滿足顧客需要”的使用者導(dǎo)向的質(zhì)量定義在此獲得統(tǒng)一的可能性。這種質(zhì)量定義與約瑟夫·莫西·朱蘭（Joseph M.Juran）的質(zhì)量定義異曲同工。朱蘭明確地從“使用要求”和“滿足程度”的“適用性”來(lái)表達(dá)質(zhì)量的內(nèi)涵，認(rèn)為產(chǎn)品的質(zhì)量就是產(chǎn)品在使用時(shí)能成功地滿足用戶需要的程度，并且，根據(jù)使用時(shí)間、使用地點(diǎn)、使用對(duì)象、社會(huì)環(huán)境和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等因素對(duì)質(zhì)量的影響，他將動(dòng)態(tài)性、變化性和發(fā)展性作為理解質(zhì)量問題的基本維度[12]。

在清理“高等教育”和“質(zhì)量”概念的過程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“高等教育質(zhì)量”的內(nèi)涵和外延，在理論上存在著上述人們對(duì)“高等教育”和“質(zhì)量”的概念的理解之間的任意組合。這就是當(dāng)下“多樣化質(zhì)量觀”的存在境遇。在這種背景下，人們談?wù)摗案叩冉逃|(zhì)量”的定義時(shí)往往受到兩種力量的拉扯：一是面對(duì)差異和多樣時(shí)的無(wú)能為力、轉(zhuǎn)移注意力或逃避，認(rèn)為不可能或毋須尋求一種“放之四海而皆準(zhǔn)”的高等教育質(zhì)量概念，而只需認(rèn)可一種在特定情境中“有用”的高等教育質(zhì)量定義；一是試圖對(duì)高等教育質(zhì)量做出統(tǒng)一的、本質(zhì)的闡釋，找到適應(yīng)多種多樣的“高等教育質(zhì)量”定義的那張“理念之床”。從不確定性中尋找確定性，是人類理性發(fā)展的歷程之一，但是人類理性也能反省到理性的邊界和世界的無(wú)限性?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，盡管很難做到用一種統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量的定義解釋所有可能的差異，但人類理性可以做到：其一，在高等教育質(zhì)量的多樣化定義中形成一套累積性定義，從多方面解釋迄今為止被我們忽視的其它要素，擴(kuò)展對(duì)高等教育質(zhì)量概念框架的理解。尋求高等教育質(zhì)量的本質(zhì)性定義盡管很重要，但這種尋求既應(yīng)在高等教育活動(dòng)的行動(dòng)場(chǎng)域中進(jìn)行，也應(yīng)在高等教育質(zhì)量的累積性定義中明確各種定義的優(yōu)勢(shì)和不足的基礎(chǔ)上進(jìn)行。將高等教育質(zhì)量視為優(yōu)秀和卓越，的確能激發(fā)人的行動(dòng)，但它是模糊的，難以找到證據(jù)的。將高等教育質(zhì)量視為“符合規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)”，則取決于對(duì)顧客需要的識(shí)別能力。然而，高等教育的顧客是難以確定的，它的“生產(chǎn)活動(dòng)”所加工的對(duì)象——學(xué)生既是“顧客”，也是“產(chǎn)品”。更重要的是，顧客偏好會(huì)隨著時(shí)間的流逝發(fā)生戲劇性的變化，所建立的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)很快就會(huì)變得無(wú)關(guān)緊要。使用者導(dǎo)向和功能導(dǎo)向的質(zhì)量定義，能夠快速地對(duì)市場(chǎng)變化作出反映，但是卻很難測(cè)量使用者的需要，而且“眾口難調(diào)”，很難將不同使用者的偏好定義在一個(gè)產(chǎn)品之中以轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的特征。有時(shí)候，使用者往往也不知道他們的需要和期望是什么，相反，往往受到產(chǎn)品和服務(wù)規(guī)格的勸誘。其二，從“高等教育”自身理解“高等教育質(zhì)量”，而不僅僅是用“質(zhì)量”概念與“高等教育”進(jìn)行一種簡(jiǎn)單的對(duì)接或拼裝?！百|(zhì)量”概念更多地具有經(jīng)濟(jì)與管理活動(dòng)的氣息，但實(shí)施高等教育的組織機(jī)構(gòu)與工業(yè)社會(huì)中的經(jīng)濟(jì)組織是有差異的。高等教育機(jī)構(gòu)的“生產(chǎn)”和工業(yè)生產(chǎn)在本質(zhì)上是不一樣的。用工業(yè)生產(chǎn)的話語(yǔ)來(lái)說，學(xué)生既是高等教育的“產(chǎn)品”，也是高等教育的“顧客”。如果從活動(dòng)視角來(lái)理解高等教育，它的“產(chǎn)出”主要體現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的增長(zhǎng)。但是，學(xué)生的成長(zhǎng)不是在高等教育機(jī)構(gòu)中經(jīng)過“一次加工”成形的，而是伴隨他的人生歷程的連續(xù)性的生長(zhǎng)，因而很難與他們之前接受的家庭和學(xué)校教育的影響相分割。而且，高等教育機(jī)構(gòu)的投入也非常獨(dú)特。與工業(yè)生產(chǎn)相比，高等教育機(jī)構(gòu)的投入也包含著資源和勞動(dòng)，但高等教育的勞動(dòng)投入，既包括教師的投入，也包括作為產(chǎn)品的“學(xué)生”的投入，決定高等教育“產(chǎn)出”的更關(guān)鍵的因素是教師投入和學(xué)生投入的互動(dòng)、配合和契合。就像一個(gè)人游泳能力的形成，教練可以教給他游泳時(shí)如何換氣、保持平衡等常識(shí)和規(guī)則，但是這些常識(shí)和規(guī)則必須由“受教者”內(nèi)化到自己的練習(xí)中去，他才能夠?qū)W會(huì)游泳。

綜而言之，高等教育質(zhì)量概念之所以存在本質(zhì)性與多樣性之間的矛盾，是由于定義質(zhì)量概念的主體——人的同一性和差異性所帶來(lái)的。構(gòu)建科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，也因此而需要在對(duì)相關(guān)概念問題的探尋基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向研究質(zhì)量觀的“主體問題”。

二、高等教育質(zhì)量觀的主體：多元表達(dá)轉(zhuǎn)向多元協(xié)商表達(dá)

高等教育質(zhì)量是“教育主體內(nèi)部主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性有效發(fā)揮”的結(jié)果，是主體性教育的質(zhì)量[13]。教育質(zhì)量觀是通過人的語(yǔ)言和行動(dòng)得以顯現(xiàn)出來(lái)的，它首先是屬人的思想世界，“不僅僅涉及‘什么的問題，還涉及‘誰(shuí)的問題；不僅僅是‘什么樣的質(zhì)量觀，還是‘誰(shuí)的質(zhì)量觀。與‘什么樣的質(zhì)量觀比較起來(lái)，‘誰(shuí)的質(zhì)量觀至少同樣重要。‘誰(shuí)和‘什么統(tǒng)一起來(lái)的質(zhì)量觀就是主體的質(zhì)量觀”[14]。當(dāng)今世界，高等教育的價(jià)值及其重要性越凸顯，高等教育越成功，就越會(huì)有更多的人想要得到它、利用它和控制它。在政治和市場(chǎng)等多種因素日益滲透到高等教育領(lǐng)域并逐步起到支配作用的過程中，高等教育質(zhì)量的話語(yǔ)權(quán)已經(jīng)從實(shí)施高等教育的機(jī)構(gòu)內(nèi)部溢流到機(jī)構(gòu)外部。誰(shuí)界定質(zhì)量？誰(shuí)判斷質(zhì)量？誰(shuí)對(duì)質(zhì)量負(fù)責(zé)？這些是在確立科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀時(shí)不可回避的重要問題。解答這些問題的關(guān)鍵是研究作為主體的“誰(shuí)”是如何構(gòu)成的以及它們?cè)诟叩冉逃|(zhì)量生產(chǎn)中的作用和地位。在利益相關(guān)者的話語(yǔ)體系中，政府、高校、企業(yè)、市場(chǎng)、學(xué)生、教師、高校管理者等都被認(rèn)為是高等教育質(zhì)量觀的表達(dá)主體。從哲學(xué)意義上看，主體是對(duì)客體有認(rèn)識(shí)和行動(dòng)能力的人。那么，組織或群體為何能夠成為具有認(rèn)識(shí)和行動(dòng)能力的“主體”？回答清楚這個(gè)問題，有助于我們從源頭上理清楚這些“多元主體”的教育質(zhì)量觀是怎樣形成的。

將一個(gè)組織或群體看作是一種“主體”，是一種擬人化的、想象性的社會(huì)意識(shí)建構(gòu)。這種社會(huì)意識(shí)的建構(gòu)基于“共同體”的觀念。人們?cè)谧杂梢庵竞瓦x擇意志的促動(dòng)下，通過協(xié)商和服從等方式構(gòu)建并確立各自的責(zé)任和義務(wù)，在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生緊密的連接關(guān)系，匯聚成一種“共同體”。這種共同體是一種物質(zhì)的、空間的和心理意識(shí)的混合存在，它鑲嵌在它所處的社會(huì)世界之中，但又與它所處的社會(huì)世界不斷地“脫嵌”，從而自成一體，成為相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，在這個(gè)共同體和社會(huì)之間似乎真的存在一條界線，產(chǎn)生了“內(nèi)”與“外”的意識(shí)，共同體也因此成為具有人格意義的“主體”。這就是我們?nèi)粘Ｒ饬x上從“內(nèi)”與“外”的角度劃分高等教育的利益相關(guān)者的緘默邏輯。在這個(gè)意義上，直接參與高等教育的學(xué)生、教師和管理者等“共同體”成為擬態(tài)的“內(nèi)主體”，間接參與高等教育的其它社會(huì)群體所構(gòu)成的“共同體”如政府、企業(yè)等成為擬態(tài)的“外主體”。這些不同的主體具有不同的影響力，它們?cè)诟叩冉逃W(wǎng)絡(luò)中的地位和作用不同，對(duì)高等教育網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的功能也產(chǎn)生不同的作用，因而在界定和判斷質(zhì)量以及對(duì)質(zhì)量負(fù)責(zé)等方面具有不同的話語(yǔ)權(quán)。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于將高等教育系統(tǒng)中不同主體間的關(guān)系理解為科層制的、精英制的互動(dòng)關(guān)系，質(zhì)量觀的表達(dá)主體往往是單一中心的。在政治和經(jīng)濟(jì)力量的介入下，這種單一主體的質(zhì)量觀主導(dǎo)了高等教育實(shí)踐。但是，隨著參與高等教育的主體間和主體內(nèi)的異質(zhì)性日益增加，不同主體間的科層結(jié)構(gòu)逐步被消解，代之而起的是以各主體為節(jié)點(diǎn)所形成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)，質(zhì)量觀的表達(dá)主體也因此“多樣化”了。不同主體的質(zhì)量觀對(duì)高等教育實(shí)踐的影響程度，是由他們?cè)诟叩冉逃到y(tǒng)中的位置所決定的。對(duì)于“誰(shuí)界定質(zhì)量？誰(shuí)判斷質(zhì)量？誰(shuí)對(duì)質(zhì)量負(fù)責(zé)？”等問題的解答，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)單一主體，還是強(qiáng)調(diào)多元主體，都有失偏頗。在高等教育系統(tǒng)異質(zhì)性不斷凸顯的環(huán)境中，單一主體的質(zhì)量觀往往無(wú)法全方位主導(dǎo)高等教育系統(tǒng)的實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致它的影響力要么“僵化”，要么“失靈”，最終落入形式主義的窠臼。多元主體的質(zhì)量觀卻往往在無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)中陷入無(wú)政府主義的困局，消解高等教育實(shí)踐中正向的、效益最大化的整體行動(dòng)。

高等教育系統(tǒng)作為一種復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，它的質(zhì)量越來(lái)越受到多重因素的影響，質(zhì)量的形成也就變?yōu)橐粋€(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)過程。任何一個(gè)與高等教育相關(guān)的利益主體，往往都是從各自的立場(chǎng)和利益重心出發(fā)界定和判斷高等教育質(zhì)量，而很難掌握界定和判斷高等教育質(zhì)量所需的全部知識(shí)、工具和資源。因此，如果說“科學(xué)的質(zhì)量觀是主體的質(zhì)量觀”，那么這種主體的質(zhì)量觀就需要多元主體在紛繁復(fù)雜、無(wú)序混亂的輿論和行動(dòng)環(huán)境中的協(xié)商表達(dá)。這種協(xié)商表達(dá)是指與高等教育相關(guān)的利益主體，把對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)中存在的混沌模糊和差異等在相對(duì)規(guī)范的結(jié)構(gòu)形式中整合起來(lái)，形成單一主體無(wú)法實(shí)現(xiàn)的觀念和思想的整合效應(yīng)。協(xié)商表達(dá)是主體間默契配合的、自發(fā)的集體行動(dòng)過程。這個(gè)行動(dòng)過程的目的就是要在協(xié)商表達(dá)中解決觀念和思想的分歧，明確不同主體在“改進(jìn)和提升高等教育質(zhì)量”的行動(dòng)中的責(zé)任。這種責(zé)任劃分主要與高等教育質(zhì)量生產(chǎn)所形成的共同體中的“支配”結(jié)構(gòu)有關(guān)，即對(duì)“生產(chǎn)什么”“怎么生產(chǎn)”和“為誰(shuí)生產(chǎn)”的問題形成一套能夠影響他人行動(dòng)的命令權(quán)力的運(yùn)行機(jī)制。但是，這套運(yùn)行機(jī)制的產(chǎn)生不應(yīng)完全從權(quán)力視角切入，而應(yīng)適當(dāng)考慮不同主體與產(chǎn)生高等教育質(zhì)量的現(xiàn)場(chǎng)的空間距離來(lái)進(jìn)行。例如：從“活動(dòng)”視角來(lái)看高等教育質(zhì)量，教師和學(xué)生是教育質(zhì)量的“生產(chǎn)者”，他們與高等教育的空間距離最近，其次是高等教育機(jī)構(gòu)的內(nèi)部管理者等，再次是高等教育機(jī)構(gòu)的外部管理者和其他社會(huì)組織。只有具有這種空間感，才能讓質(zhì)量觀的表達(dá)獲得更廣泛的共識(shí)。

當(dāng)然，高等教育質(zhì)量觀的協(xié)商表達(dá)不只是強(qiáng)調(diào)合作，它還強(qiáng)調(diào)觀念和思想的競(jìng)爭(zhēng)，以及系統(tǒng)的溝通協(xié)調(diào)。這種協(xié)商表達(dá)機(jī)制的產(chǎn)生，一方面離不開各個(gè)主體在理性、包容、自律、對(duì)話和理解的基礎(chǔ)上形成舒茨（Alfred Schutz）意義上的“我們關(guān)系”；另一方面，也需要營(yíng)造公平公正的思想表達(dá)環(huán)境，處于權(quán)力位置的主體尤其需要理性、包容和自律，同時(shí)也要有相應(yīng)的制約機(jī)制，預(yù)防高影響力的利益主體憑借自己的強(qiáng)勢(shì)地位打壓科學(xué)的、理性的質(zhì)量觀，而將自己的質(zhì)量觀強(qiáng)加于其他主體。除此之外，還需要一些激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)那些缺乏必要的影響力的利益主體把自身對(duì)質(zhì)量的利益表達(dá)與訴求得以展現(xiàn)在公眾面前。最后值得注意的是，參與協(xié)商表達(dá)的主體會(huì)根據(jù)自己的價(jià)值、興趣和目標(biāo)等自發(fā)地鏈接鄰近主體的思想和觀點(diǎn)，從而在復(fù)雜的高等教育網(wǎng)絡(luò)中形成自己的影響力，獲得自己在質(zhì)量觀表達(dá)上的話語(yǔ)權(quán)。在構(gòu)建質(zhì)量觀的多元主體協(xié)商表達(dá)機(jī)制過程中，需要注意克服這種現(xiàn)象中的不正常情況，即一些人只愿意跟隨意見領(lǐng)袖的觀點(diǎn)，而不愿意自主表達(dá)和創(chuàng)新自己的觀點(diǎn)。

三、高等教育的價(jià)值問題：人文主義和現(xiàn)實(shí)主義教育價(jià)值觀的平衡

主體對(duì)高等教育的價(jià)值追求與選擇是高等教育質(zhì)量觀的核心。當(dāng)主體以“質(zhì)量”的視角審視“高等教育”，設(shè)想應(yīng)該持有“什么樣的高等教育質(zhì)量觀”時(shí)，不可回避的關(guān)鍵問題是：主體對(duì)高等教育的欲望和需求是什么？主體期待高等教育發(fā)揮什么樣的功效和作用？這就蘊(yùn)含著高等教育的價(jià)值問題。教育發(fā)展的歷史表明，人們自始至終圍繞著“個(gè)體”與“社會(huì)”的關(guān)系對(duì)教育價(jià)值問題進(jìn)行著累積疊加的理性探索。涂爾干在《教育思想的演進(jìn)》一書中對(duì)“人文主義價(jià)值觀”和“現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值觀”的對(duì)立統(tǒng)一的精彩分析，仍然可資當(dāng)今討論高等教育的價(jià)值問題時(shí)的重要參考。盡管人文主義的教育價(jià)值觀經(jīng)歷了文法的、文學(xué)的和文化的人文主義等不同的發(fā)展階段，在漫長(zhǎng)的歷史過程中產(chǎn)生了各種差異甚大的教育實(shí)踐和思想流派，但貫穿這些不同實(shí)踐和流派的基本線索卻始終沒有發(fā)生改變：它們都一頭扎進(jìn)對(duì)“人”的世界的關(guān)注當(dāng)中，忘記乃至排斥對(duì)“人”所處的外在世界的關(guān)注；“精神世界”是高貴的，“物質(zhì)世界”則是低賤的；“每個(gè)人的理智與情感的特定屬性之下，都潛藏著一種更為深層的屬性，是這種屬性規(guī)定了其他屬性，使其他屬性統(tǒng)一為一個(gè)整體”[15]（P36）。教育的宗旨是通過文法的、邏輯的傳授與文學(xué)的和文化的熏陶等方式（人類教育史的不同時(shí)期對(duì)這些方式的選擇是有偏向的）進(jìn)行理智的教化、人格的塑造和精神的修養(yǎng)，而不是用特定的知識(shí)去裝備人的心智，也不是養(yǎng)成他的一些特殊的習(xí)慣，更不在于教給他實(shí)際的知識(shí)。人文主義的這種教育宗旨都是為了讓人的理智更精致，讓人更有教養(yǎng)，從而讓人性在優(yōu)雅中獲得釋放與解放。

現(xiàn)實(shí)主義的教育價(jià)值觀與人文主義教育價(jià)值觀大不相同，盡管現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值觀也有不同的變異，但這些變異也仍然是圍繞著一條基本的線索發(fā)生的：它們讓人類從個(gè)體和自我的癡迷中驚醒，讓人們從純粹的理念世界，走到現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)的和自然的世界中；“精神生活固然重要，但也不能喪失對(duì)世俗生活和公民生活的關(guān)注”，應(yīng)在具體的、現(xiàn)實(shí)的世界里尋求鍛造品格和修煉精神的工具。因此，教育的目的并非心智的訓(xùn)練，而是通過提供給學(xué)生實(shí)際的、有用的知識(shí)，讓他為現(xiàn)實(shí)生活做準(zhǔn)備，讓他能夠掌控自己的命運(yùn)，改變自己的生存環(huán)境，在社會(huì)生活中扮演有用的角色，有能力完成社會(huì)派給他們的任務(wù)和功能，從而培養(yǎng)出合格的公民。人們一般將人文主義的對(duì)立面視為科學(xué)主義。實(shí)際上，我們可以認(rèn)為科學(xué)主義的教育價(jià)值觀是現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值觀的最重要的分支，科學(xué)主義是當(dāng)今時(shí)代最大的現(xiàn)實(shí)主義?？茖W(xué)獲得一種霸權(quán)，起初更多地是出于一些功利的理由，正如斯賓塞強(qiáng)力論證的那樣，科學(xué)對(duì)于“直接保全自己或維護(hù)生命和健康”“謀生”“正當(dāng)?shù)赝瓿筛改傅穆氊?zé)”“了解過去和現(xiàn)在國(guó)家的生活”“合理調(diào)節(jié)個(gè)人行為”等都最有價(jià)值[16]?！翱茖W(xué)主義者構(gòu)建的教育圖景在教育目的上，首先想到的是如何把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)對(duì)生活直接有用的人，如工程師、物理學(xué)家或技術(shù)工人等，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的選擇?！盵17]

當(dāng)下中國(guó)高等教育質(zhì)量觀的重構(gòu)特別需要平衡人文主義和現(xiàn)實(shí)主義的教育價(jià)值觀。中國(guó)古典教育的價(jià)值觀是“人文現(xiàn)實(shí)主義”的，對(duì)人的理智訓(xùn)練和道德教化都是與人在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的“功用”緊密相連的。在近一百多年以來(lái)，伴隨著科學(xué)的威力顯現(xiàn)于國(guó)人日常生活，現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值觀被放大，以它為取向的教育很快就走到一種極端的、形式主義的境遇中去，高等教育被人們放大了的欲望和需要捕捉和綁架了。這是今天很多人站在人文主義立場(chǎng)批評(píng)現(xiàn)實(shí)主義或科學(xué)主義的教育價(jià)值觀的最重要的背景。然而，無(wú)論是人文主義的還是現(xiàn)實(shí)主義的價(jià)值觀都有各自的合理性和偏狹性，如果雙方都“曲于一蔽”，那么其結(jié)果就是它們都有可能走到形式主義的路上去——在這種形式主義的教育里只存在一些抽象的思維概念，要么看不到人性的歷史性、多樣性和復(fù)雜性，要么看不到社會(huì)世界和自然世界的多樣性和復(fù)雜性。

歷史和現(xiàn)實(shí)并不是非此即彼、黑白分明的，而往往是一種混合而復(fù)雜的存在。人文主義和現(xiàn)實(shí)主義的教育價(jià)值觀的劃分只是“理想型”的觀念建構(gòu)。無(wú)論是人文主義還是現(xiàn)實(shí)主義的價(jià)值觀都不可能在人類教育發(fā)展史的任何時(shí)期占據(jù)著純粹而絕對(duì)的地位，更為實(shí)際的境遇或許是人類在這兩種價(jià)值觀間的對(duì)立、沖突，以至失衡；或者是從一種形式走向另一種形式的鐘擺式運(yùn)動(dòng)。正如涂爾干在一百多年前所問：個(gè)人與社會(huì)、人世與自然、人文與科學(xué)之間是完全對(duì)立和隔膜的嗎？人文教育和科學(xué)教育在宗旨上是完全不一樣的嗎？是不是說人文的教育是以道德目的為取向，而科學(xué)的教育則是緊扣世俗的、功利的目的？今天我們?nèi)杂斜匾獙?duì)這些問題做出冷靜判斷?！霸谑澜缰小?，這是人的最基本的存在狀態(tài)。這個(gè)“世界”的構(gòu)成正如涂爾干所說包含著“屬人”和“屬物”的世界，屬人的世界是意識(shí)的世界，屬物的世界是自然的世界。人本身就是與社會(huì)世界和自然世界密不可分的，處理人的世界的學(xué)科和處理物的世界的學(xué)科之間并不存在什么固定的鴻溝，它們相互包含，殊途同歸?？茖W(xué)也是人類心智的產(chǎn)物和成就?？茖W(xué)方面的教學(xué)所起到的作用，完善了我們對(duì)于人的理解，在邏輯思維的培養(yǎng)方面，它是一種價(jià)值難以估量的特別工具[15]（P471，476）。

因此，在中國(guó)語(yǔ)境下討論人文主義和現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值觀在高等教育中的平衡，不可忽略如下問題：

一是如何理解人和他所處的社會(huì)世界和自然世界的關(guān)系。涂爾干指出，人的思維脫離不了人世和自然這兩個(gè)方面，教育應(yīng)該同時(shí)關(guān)注思維的這兩方面[15]（P445）?？梢哉f，人文主義和現(xiàn)實(shí)主義價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的失衡，根源在于人們理解人與“人世”和“自然”這兩個(gè)世界的關(guān)系有失偏頗。中國(guó)哲學(xué)中“天人合一”思想為這個(gè)問題提供了豐富的文化資源。盡管從古至今對(duì)“天人合一”有不同的理解[18]，要說清楚它的豐富內(nèi)涵很不容易，但是中國(guó)傳統(tǒng)智慧對(duì)它的研究顯現(xiàn)出中國(guó)人的“綜合思維方式”[19]。傳統(tǒng)文化主要是從“自然之天”和“道德（精神）之天”（天道）來(lái)闡釋“天”的，用現(xiàn)代語(yǔ)言來(lái)說，這種對(duì)“天”的理解實(shí)際上是從自然和社會(huì)兩方面進(jìn)行的。因此，“天人合一”這個(gè)命題實(shí)際上就是討論“自然、社會(huì)與人的關(guān)系”。與西方哲學(xué)中將“人與自然”和“人與社會(huì)”進(jìn)行的“主體”與“客體”的“一而二”的分析性思維方式不一樣的是，中國(guó)傳統(tǒng)主流文化中的“綜合思維方式”認(rèn)為“人與自然”和“人與社會(huì)”的關(guān)系是“二而一”的，是在對(duì)立斗爭(zhēng)中達(dá)致的和諧統(tǒng)一關(guān)系。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中“天人合一”的思想是解決當(dāng)下人類社會(huì)在人文主義和現(xiàn)實(shí)主義或科學(xué)主義價(jià)值觀的“失衡”的重要思想資源。因此，當(dāng)下中國(guó)亟需從“天人合一”思想的高度和深度切入，對(duì)高等教育質(zhì)量觀進(jìn)行重塑。

二是思考在什么樣的人性觀的基礎(chǔ)上進(jìn)行人才培養(yǎng)。如果我們討論和研究“人才培養(yǎng)的問題”卻不從理論的高度去理解“人到底是什么？人性到底是什么？”之類的問題，或者只是任由這些問題隱藏在行動(dòng)背后而不讓它們“顯現(xiàn)”出來(lái)并使之成為一種公共討論的領(lǐng)域，那么這樣的“人才培養(yǎng)”一定會(huì)在實(shí)踐中遇到這樣那樣的問題。無(wú)論是人文主義還是現(xiàn)實(shí)主義的教育價(jià)值觀，對(duì)人性的理解都是概念化和簡(jiǎn)單化的，雙方都只是看到了人性的一面，而沒有看到另一面；沒有認(rèn)識(shí)到人和人性的復(fù)雜性，看不到人的歷史性和多樣性，而以為有什么恒常不易的人性。但是，“人性絕不是什么恒常不易的東西，其實(shí)是處在無(wú)休止的演進(jìn)、分解、重組過程之中；人性也絕不是什么統(tǒng)一體，其實(shí)他變化繁多”[15]（P453）。所以，在回答“培養(yǎng)什么樣的人”這個(gè)問題時(shí)，認(rèn)識(shí)到人性中有恒常不易的東西固然重要，但也要認(rèn)識(shí)到人性中還存在著難以化約的那種變異的成分，要認(rèn)識(shí)到“人是一種不確定的力量，可塑性強(qiáng)”，“在我們每一個(gè)人身上，都有大量尚未實(shí)現(xiàn)的潛在可能性，這些種籽可能永遠(yuǎn)沉眠在地下，但可能也會(huì)響應(yīng)環(huán)境外力的作用而綻放生機(jī)。”[15]（P459）我們這個(gè)時(shí)代創(chuàng)新人才缺乏的根源就在于教育實(shí)踐中把人性理解為有嚴(yán)格約束的東西?？偠灾?，構(gòu)建科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，需要我們?cè)诔浞掷斫馊说臍v史性、情境性、復(fù)雜性和多樣性的基礎(chǔ)上重塑高等教育的目的，推進(jìn)人文主義和現(xiàn)實(shí)主義教育價(jià)值觀的平衡與融合。

四、高等教育評(píng)價(jià)問題：評(píng)價(jià)之“道”與評(píng)價(jià)之“術(shù)”的共通融合

高等教育質(zhì)量觀不僅包括人們對(duì)“高等教育質(zhì)量是什么”的看法，而且還包括人們對(duì)“高等教育質(zhì)量怎么樣”的看法，這就需要系統(tǒng)反思“高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)”的有關(guān)問題。在質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐中，實(shí)證主義觀念大行其道，這加深了人們將質(zhì)量評(píng)價(jià)作為“高等教育質(zhì)量保障的一種技術(shù)手段”的印象。質(zhì)量評(píng)價(jià)作為一種技術(shù)手段，其隱藏的假設(shè)是：質(zhì)量是可以通過數(shù)據(jù)進(jìn)行客觀測(cè)定和描述的。正是這個(gè)假設(shè)，使得這種作為技術(shù)手段的質(zhì)量評(píng)價(jià)廣受批評(píng)，因?yàn)榻逃|(zhì)量中還有許多具有教育意義的關(guān)鍵要素并不能夠用數(shù)字測(cè)算出來(lái)，而且質(zhì)量評(píng)價(jià)也并不帶來(lái)真正的質(zhì)量改進(jìn)[20]。這里的爭(zhēng)論實(shí)際上屬于評(píng)價(jià)哲學(xué)的爭(zhēng)論。任何一種技術(shù)手段，都隱藏著人對(duì)這個(gè)世界的需要、認(rèn)識(shí)乃至哲學(xué)假設(shè)。作為一種技術(shù)手段，對(duì)高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)來(lái)說，質(zhì)量評(píng)價(jià)是一種“術(shù)”，是一把“雙刃劍”，但是這種“術(shù)”之何所用，“劍”之何所指，還主要看使用它的人的認(rèn)識(shí)和觀念。因此，質(zhì)量評(píng)價(jià)作為一種技術(shù)手段也有其自身的“道”。

科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀需要一種把評(píng)價(jià)之“道”與評(píng)價(jià)之“術(shù)”融合打通的質(zhì)量評(píng)價(jià)哲學(xué)。質(zhì)量評(píng)價(jià)之所以落入到備受詬病的“技術(shù)手段”的境遇，根源在于行動(dòng)之初它的定位被誤置了，它被認(rèn)為是對(duì)事實(shí)做出判斷、對(duì)價(jià)值進(jìn)行鑒定的一種手段。然而，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的使命并不僅僅是單純地判斷事實(shí)和鑒定價(jià)值，它還是一種指導(dǎo)人的教育行動(dòng)的價(jià)值判斷。教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的首要特點(diǎn)或功能是創(chuàng)造價(jià)值，它使一種教育的價(jià)值作為一種給定的價(jià)值而成為一種物理的存在。教育質(zhì)量評(píng)價(jià)創(chuàng)造的價(jià)值是現(xiàn)實(shí)的，但最終卻是人文的，它首先要考慮的是：教育是如何以及怎樣滿足了“學(xué)者”生存的現(xiàn)實(shí)需要，其歸宿卻是放眼于教育對(duì)于“學(xué)者”自身生活意義的尋求、精神修養(yǎng)的形成之價(jià)值。一言蔽之，評(píng)價(jià)創(chuàng)造價(jià)值，它的終極使命就是讓“學(xué)者”過自由的、理性的和有尊嚴(yán)的生活。這樣一種評(píng)價(jià)哲學(xué)的確立，需要如下四方面的觀念轉(zhuǎn)變：

一是堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的自我與他者合一。評(píng)價(jià)活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)被反思和質(zhì)疑的是“誰(shuí)評(píng)價(jià)”，這種質(zhì)疑的實(shí)質(zhì)是在追問“誰(shuí)有權(quán)評(píng)價(jià)”。對(duì)這個(gè)問題的一般回答是“利益相關(guān)者”。但這個(gè)回答仍然沒法明確“利益相關(guān)者”在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的責(zé)任和義務(wù)的劃分。解決這個(gè)難題的關(guān)鍵，就是要從評(píng)價(jià)實(shí)踐中不同主體的“我—他”、“我—你”關(guān)系模式中走出來(lái)，實(shí)現(xiàn)“自我與他者合一”的“我們”關(guān)系。這種“我們”關(guān)系的主要特點(diǎn)是：不同主體在狹路相逢、歷經(jīng)頻繁、深入甚至是沖突的互動(dòng)后，逐漸將彼此當(dāng)作是一個(gè)具體的存在，認(rèn)識(shí)到彼此都是深深地鑲嵌在他們相遇相識(shí)的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)世界中。在評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)中，他們彼此相互察覺，共同經(jīng)歷、體驗(yàn)、溝通和共享各自的行動(dòng)世界的經(jīng)驗(yàn)、意義和價(jià)值，達(dá)至“視域融合”。不同主體之間在這種“我們”關(guān)系的形成過程中超越了自我評(píng)價(jià)和他者評(píng)價(jià)的絕對(duì)界限。但是，這種“我們”關(guān)系并非天然形成，而是不同主體在相遇的“博弈”中形成的，自我和他者的“視域融合”一定是一個(gè)漸進(jìn)的過程。評(píng)價(jià)主體之間或評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間以“我”和“你”為坐標(biāo)構(gòu)建的行動(dòng)場(chǎng)域可以分解為四：一是公共區(qū)，我知，你也知；二是隱藏區(qū)，我知，你不知；三是盲區(qū)，我不知，你知。四是未知區(qū)，我不知，你也不知。不同主體在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的博弈與視域融合主要圍繞著“隱藏區(qū)”和“盲區(qū)”展開，將“我了解而你不了解的地方”“你所了解而我不了解的地方”顯現(xiàn)出來(lái)，使之與“我們”照面，并共同去探索“我們”都不知曉的東西。評(píng)價(jià)的基本規(guī)范和制度固然能夠促成“我”和“你”相互坦露心聲，但規(guī)范和制度與利益交雜在一起的時(shí)候，“我”和“你”的行動(dòng)中天然的“自我防御”機(jī)制更加嚴(yán)密，“我”和“你”的行為難免會(huì)擦槍走火，甚至偏離理性軌道，出現(xiàn)許多常人難以理解的失范行為。所以，除了“正義”的規(guī)范和制度之外，“我”和“你”如能放大自己的“良知”，則能夠讓“我們”坦誠(chéng)相見，以使“隱藏區(qū)”和“盲區(qū)”顯現(xiàn)于“我們”面前。這良知的首要構(gòu)成要素便是謙卑，沒有誰(shuí)是全能全知的，也沒有誰(shuí)是永不犯錯(cuò)誤的，關(guān)鍵是“我們”在“未知”“不能”和“錯(cuò)誤”面前的謙卑姿態(tài)。這良知來(lái)自于并逾越于自我的本真存在，它既不迷失于公眾意見之中，也不沉湎于自我而無(wú)法自拔。這良知?dú)w結(jié)于“評(píng)價(jià)創(chuàng)造價(jià)值”的理想之中。

二是堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值的合一。在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，無(wú)論人們多么強(qiáng)烈地聲稱自己只是搜集與評(píng)價(jià)有關(guān)的“事實(shí)”、積累相關(guān)的數(shù)據(jù)，但其實(shí)在這之前就已經(jīng)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地對(duì)搜集什么事實(shí)、積累什么數(shù)據(jù)形成了一定的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)。“好”與“壞”的意識(shí)在人們的頭腦中總是揮之不去的。從描述事實(shí)的那一刻起，人們就已經(jīng)開始進(jìn)行價(jià)值判斷，而無(wú)論這種價(jià)值判斷是“聲稱”的還是“緘默”的。對(duì)事實(shí)做出價(jià)值判斷，這本是作為社會(huì)中的人的一種特殊天賦。涂爾干指出：“人而且只有人在集體的、社會(huì)的生活與互動(dòng)中學(xué)會(huì)了對(duì)世界的、對(duì)事實(shí)的理想化。”[21]正是這個(gè)理想化的能力，衍生了人的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的能力。當(dāng)人面對(duì)某個(gè)事實(shí)時(shí)，他的頭腦里一定會(huì)有一個(gè)與“現(xiàn)存事實(shí)”不同甚至有些“對(duì)立”的“理想事實(shí)”，正是這個(gè)“理想事實(shí)”催生了“好”與“不好”的判斷。在人的原初行動(dòng)中，事實(shí)和價(jià)值總是不分離的。只是在人的認(rèn)識(shí)的理智化進(jìn)程中，為了更方便、更“科學(xué)”地認(rèn)識(shí)人的行動(dòng)世界，事實(shí)被歸到“客觀”的陣營(yíng)，價(jià)值則被劃屬“主觀”的隊(duì)列，事實(shí)和價(jià)值由此被分家了。此時(shí)此地“事實(shí)”占盡了優(yōu)勢(shì)，彼時(shí)彼地則又是“價(jià)值”居于主導(dǎo)。人的生活世界被理智世界制造的“事實(shí)”和“價(jià)值”之間的張力所牽扯著。其實(shí)，在生活的、經(jīng)驗(yàn)的世界中，價(jià)值和事實(shí)是渾然一體、不相分離的。高等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)所面對(duì)的生活世界和經(jīng)驗(yàn)世界也是如此。沒有離開事實(shí)的價(jià)值，也沒有離開價(jià)值的事實(shí)。所有的價(jià)值都在這個(gè)渾然一體的經(jīng)驗(yàn)世界之中，并且這價(jià)值只有通過人的行動(dòng)，通過人與自然和社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)才能被創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)。因此，高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)直面高等教育活動(dòng)中不同主體的行動(dòng)所關(guān)涉的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和世界，而他們的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和世界融合著個(gè)體的價(jià)值選擇和判斷。

三是堅(jiān)持目的與手段的合一。評(píng)價(jià)實(shí)踐中經(jīng)常還會(huì)被提出來(lái)討論的問題是：評(píng)價(jià)是為了控制還是為了改進(jìn)？這種追問的言外之意似乎是，如果評(píng)價(jià)是為了改進(jìn)，那么它就不應(yīng)該是一種手段。其實(shí)，這種追問將手段與目的相割離或?qū)α⒘耍A(yù)設(shè)了一個(gè)與任何手段和條件都是沒有關(guān)系的、至善的目的的存在，而這個(gè)目的被作為衡量評(píng)價(jià)的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。在這種割離或?qū)α⒅?，“評(píng)價(jià)作為一種技術(shù)”也就穩(wěn)穩(wěn)地獲得了某種意義的“物理存在”，從而落得了個(gè)“形而下”的位置。但是，正如杜威所指出的，評(píng)價(jià)是在有問題的情境中發(fā)生的，對(duì)現(xiàn)有環(huán)境的不滿意和創(chuàng)造一種新的環(huán)境的渴望，是評(píng)價(jià)活動(dòng)產(chǎn)生的前提；如果沒有這種需要和欲望，就不會(huì)有評(píng)價(jià)，欲望和對(duì)作為想要達(dá)到的目的的評(píng)價(jià)， 也是與具體的環(huán)境及其改變環(huán)境的需要聯(lián)系在一起的。因此，考察構(gòu)成匱乏和需要的條件，考察作為構(gòu)建可實(shí)現(xiàn)的目的或可達(dá)到的結(jié)果的積極手段的條件，就是構(gòu)建正當(dāng)?shù)挠退谕哪康牡姆椒╗22]。由此可見，目的與手段的合一，是評(píng)價(jià)得以發(fā)生的基礎(chǔ)。目的和手段原本統(tǒng)一于人的行動(dòng)世界之中。不考慮手段的目的是幻想，是一種“感情上的放縱”[23]，不考慮目的的手段必然遭遇“痙攣”。當(dāng)將目的和手段統(tǒng)一于人的行動(dòng)之中時(shí)，它促成的首先是評(píng)價(jià)立場(chǎng)或立足點(diǎn)的轉(zhuǎn)變。評(píng)價(jià)不再是“后視”的而是“前視”的，即評(píng)價(jià)不再是對(duì)過去的回顧，而是對(duì)未來(lái)的展望。其次，評(píng)價(jià)不再是一種靜態(tài)判斷，而是一種動(dòng)態(tài)改進(jìn)，但這動(dòng)態(tài)改進(jìn)并非僅僅是要求個(gè)體改變自己的心靈世界，更是通過從對(duì)行動(dòng)的后果判斷中找到行動(dòng)的規(guī)范和力量并據(jù)此改變現(xiàn)實(shí)世界。如此，方法和手段就被提高到以往人們僅賦予目的的那種重要地位。目的與手段的合一，也就使得人們從價(jià)值的客觀性和終極標(biāo)準(zhǔn)的拷問和糾結(jié)中，從絕對(duì)主義、相對(duì)主義和折中主義的泥潭和迷失中轉(zhuǎn)身。它讓人們認(rèn)識(shí)到，理想不在遠(yuǎn)處，也不在那個(gè)未知的未來(lái)；理想不是站在現(xiàn)實(shí)世界的對(duì)立面，而總是孕育于現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)世界和行動(dòng)世界。價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不在過去，也不在將來(lái)，它在此時(shí)此刻的經(jīng)驗(yàn)世界中不斷生成和完善。評(píng)價(jià)就是通過“對(duì)現(xiàn)實(shí)情境的考察和站在現(xiàn)實(shí)情境中對(duì)未來(lái)行動(dòng)的籌劃”而實(shí)現(xiàn)它創(chuàng)造價(jià)值的使命。

四是堅(jiān)持過程與結(jié)果的合一。教育評(píng)價(jià)面對(duì)的教育實(shí)踐或事實(shí)在本質(zhì)上是教育行動(dòng)的空間性和時(shí)間性的合成，它是物質(zhì)資源、人力資源和文化氛圍三方面要素在時(shí)間的綿延中形成的互動(dòng)所帶來(lái)的。評(píng)價(jià)者看到的“當(dāng)下”結(jié)果或事實(shí)，大多數(shù)都是“過去”的教育實(shí)踐行為所產(chǎn)生的。單純?cè)u(píng)價(jià)“當(dāng)下”的結(jié)果或是“過去”的事實(shí)，都不是完整意義的教育評(píng)價(jià)。如果我們從人才培養(yǎng)活動(dòng)的視角對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么就應(yīng)該避免“見物不見人”和“見人不見物”的偏向，不應(yīng)只是單純地考量高等教育機(jī)構(gòu)的物質(zhì)資源、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生發(fā)展，而是要在它的物質(zhì)資源、教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生發(fā)展三者的互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)上考察其結(jié)果或事實(shí)，做到“見物也見人”，考察“物與人、人與人的互動(dòng)”[24]。從可操作性層面看，教育評(píng)價(jià)需要從三方面去搜集高等教育質(zhì)量的數(shù)據(jù)和證據(jù)。一是高等教育機(jī)構(gòu)的“培養(yǎng)質(zhì)量”，包括學(xué)校的資源、環(huán)境和教學(xué)等方面；二是高等教育培養(yǎng)的學(xué)生的質(zhì)量，學(xué)生的質(zhì)量主要體現(xiàn)為學(xué)生在大學(xué)期間的發(fā)展?fàn)顩r；三是高等教育的“培養(yǎng)”對(duì)“學(xué)生發(fā)展”的影響作用[25]?？傊瑘?jiān)持過程與結(jié)果合一的評(píng)價(jià)哲學(xué)，要注意教育事實(shí)之得以產(chǎn)生的“行動(dòng)與結(jié)構(gòu)”的平衡關(guān)系，既要看到不同高等教育機(jī)構(gòu)由于歷史、位置和資源等方面的差異性對(duì)教育結(jié)果所產(chǎn)生的影響的差異性，也要看到不同機(jī)構(gòu)的制度設(shè)計(jì)和行動(dòng)措施對(duì)教育結(jié)果的影響的差異性，更要看到個(gè)體能力水平和投入程度的不同所帶來(lái)的教育結(jié)果的差異性[28]。

五、結(jié)語(yǔ)

“觀念”和“行動(dòng)”的距離是一個(gè)永恒的討論話題。對(duì)高等教育質(zhì)量觀進(jìn)行理論反思，其宗旨是為了拉近“觀念”和“行動(dòng)”的距離，使之成為一種有價(jià)值的、能夠影響高等教育實(shí)踐、甚至是能夠帶來(lái)行動(dòng)、創(chuàng)造價(jià)值的質(zhì)量觀。一種觀念之所以能夠引發(fā)行動(dòng)，在于它扣人心弦、引人共鳴。構(gòu)建一種行動(dòng)的、科學(xué)的高等教育質(zhì)量觀，其核心不是預(yù)先對(duì)質(zhì)量觀的內(nèi)容進(jìn)行假想和推演，而是圍繞“主體”或“誰(shuí)的質(zhì)量觀”這個(gè)問題，在多元表達(dá)主體的協(xié)商和溝通理性指引下，就高等教育質(zhì)量的概念問題以及其中涉及的教育價(jià)值觀和價(jià)值判斷等問題進(jìn)行深入的溝通和互動(dòng)，形成廣泛的、深入人心的而非形式主義的共識(shí)。盡管共識(shí)的形成過程可能是漫長(zhǎng)的、令人沮喪的，但一旦共識(shí)得以產(chǎn)生，它對(duì)行動(dòng)的影響則是持久而深刻的。

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（責(zé)任編輯 李震聲）