關(guān)注語用提高素養(yǎng)

摘要：語文課程標(biāo)準(zhǔn)就確定了語文課程的性質(zhì)。對于小學(xué)語文教學(xué)而言，語言文字運用是課堂教學(xué)的任務(wù)之一。強化學(xué)生的語言文字運用，能提高語言感知能力，對聽說讀寫能力都有很大提升空間。教師在小學(xué)語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)中分析文章思想感情、文章寫作技巧等主要教學(xué)內(nèi)容時再加入語言文字應(yīng)用的教學(xué)，能為學(xué)生的語文素養(yǎng)培養(yǎng)加分。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；語用教學(xué)

從事多年的語文教育工作者都發(fā)現(xiàn)，語言文字運用一直是教師不能繞開的教學(xué)任務(wù)，在具體的考試考查中以“語文基礎(chǔ)知識”形成出現(xiàn)，具體以重點字詞理解應(yīng)用、病句修改應(yīng)用、標(biāo)點符號應(yīng)用、句子變換應(yīng)用等，然而這些“語文基礎(chǔ)知識”除了課堂的重點字詞理解外，其他很少被教學(xué)涉及到。當(dāng)教師們翻閱《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》時，不難發(fā)現(xiàn)“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的一句話。教師需要在語文教學(xué)中需要側(cè)重語言文字的應(yīng)用，然而很多教師都離不開文章重點段落賞析、文章寫作技巧分析、思想感情體驗等文學(xué)性教學(xué)任務(wù)，對一些基本的語言文字應(yīng)用方面涉及過少。在實際小學(xué)語文教學(xué)中，多數(shù)教師有了“語用”的觀念，也有了“語用”的訓(xùn)練，但卻缺少對“語用”訓(xùn)練的準(zhǔn)確把握?，F(xiàn)就結(jié)合文章教學(xué)實例，就如何更科學(xué)有效地進行語用訓(xùn)練進行探討：

一、 依托整體悟語用

“言之用，在一定程度上要從上下文里才能得到解釋?！庇Z言學(xué)家奧斯汀在其《論言有所為》中的這句話提醒語文教師：閱讀教學(xué)需要學(xué)習(xí)語言，讓學(xué)生觸摸語言文本，理解語境下的文章感情，做到對語言文字的深刻理解。為此，對于那些平時注重整體感知文章上不細致的教師，若僅僅只是在匆匆朗讀文章之后就要求學(xué)生談體會，找“印象最深刻”，“最讓自己感動”的段落或句子，并就學(xué)生找出來的句段做反復(fù)的揣摩?？此谱プ×宋恼轮攸c，實則這是一種“只見樹木不見森林”脫離的整體語境的教學(xué)誤區(qū)，長久學(xué)習(xí)中，學(xué)生的語用能力的培養(yǎng)和閱讀思維的發(fā)展都會受到影響。

例如，在人教版五年級下冊《自己的花是讓別人看的》一文教學(xué)中，筆者在對比其他優(yōu)秀教師的教學(xué)課例，再結(jié)合自己多年教學(xué)經(jīng)驗得知這一課的詞句理解是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵內(nèi)容，尤其在文章第三段中的“花團錦簇、姹紫嫣紅、應(yīng)接不暇、耐人尋味”等詞語理解更需要教師起到以詞帶句，深刻體會作者情感的作用。在教學(xué)中筆者就讓學(xué)生有感情的全班朗讀課文，然后在文章中找出“哪些詞語最先跳入你的眼簾，讓你興奮，讓你陶醉？”于是學(xué)生在文章語境中很快就找到文章第三自然段中那些對花描寫的語句，教師著力引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞語，深入分析“花團錦簇、姹紫嫣紅、應(yīng)接不暇、耐人尋味”等詞語的理解，緊接著就讓學(xué)生深入文章整體的語境，聯(lián)系文章的主題思想，就能揣摩理解這段文字，讓學(xué)生學(xué)會今后對花描寫的詞語用法。

因此，對于這一課教學(xué)而言，教師在整體語境中需要著力研究如何理解課文中的關(guān)鍵詞語，畢竟一篇文章所要表達的意思、情感等都是上下文連貫著的。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)時，教師本著在語境中帶領(lǐng)學(xué)生走進文本，觸摸文字語言，掌握語言實際用法，提升語言運用能力。

二、 關(guān)注文體練語用

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師不能忽視文體意識對教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)策略的選擇要求，這關(guān)乎具體課時的教學(xué)目標(biāo)，更關(guān)乎學(xué)生是否掌握應(yīng)有的基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)能力。然而現(xiàn)實教學(xué)中，許多教師的文體意識淡薄，經(jīng)常出現(xiàn)由于文體意識模糊而產(chǎn)生的教學(xué)謬誤現(xiàn)象，既浪費了文本教學(xué)資源，更誤導(dǎo)了學(xué)生的閱讀和寫作，影響了學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，在人教版四年級下冊《“打掃”森林》一文是一篇科普小短文，通過講述一個小故事：從前德國有個林務(wù)官，一上任就命令護林工人“打掃”森林，結(jié)果卻使整個森林慘遭毀滅，告訴人們森林里的一切是互相聯(lián)系的，生態(tài)平衡不容破壞的道理。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)該把重點放在了指導(dǎo)學(xué)生朗讀上。先是引導(dǎo)學(xué)生體會林務(wù)官的自以為是，把他的自鳴得意讀得惟妙惟肖，然后又花了不少時間指導(dǎo)朗讀課文最后的排比句：“它們大量繁殖，成群地向樹木進攻，吃樹葉，咬樹根，鉆樹心?！卑押οx的窮兇極惡表現(xiàn)得淋漓盡致。

那么，朗讀訓(xùn)練是不是這一課的目標(biāo)所在呢？這是一篇科普小短文，短文中包含了一個生動的小故事，誠然讓學(xué)生讀懂故事，讀懂故事中的人物無可厚非。但科普小短文的教學(xué)，更重要的是在學(xué)生了解相關(guān)科普知識的基礎(chǔ)上，更進一步地幫助學(xué)生認(rèn)識科普小短文的表達特點。教師可以追問：“課文主要是為了告訴我們不能破壞生態(tài)平衡的道理，可是，它為什么不直接把道理說出來，而要花這么多筆墨講述林務(wù)官的故事呢？”讓學(xué)生感受到，說理文中運用生動的故事，可以把深奧、復(fù)雜的道理變得淺顯易懂，增加了文章的趣味性和可讀性。可以說，教師以生動的事例講述某種道理，即說理文常見的說明方法。教師才能理解說理文的“神”，有效地遨游語言文字學(xué)習(xí)的海洋。

三、 借助資料談?wù)Z用

在平時的閱讀教學(xué)中，語用訓(xùn)練的載體常常局限于課文，一般教師會從課堂之外搜集大量材料以補充或拓展課堂教學(xué)。筆者認(rèn)為可以資料為載體，落實語言實踐，提高資料拓展的效益，在物盡其用中提升學(xué)生的表達能力。

例如，在教學(xué)人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一文時，一位教師在課前布置學(xué)生收集魯迅的相關(guān)資料，了解魯迅的生平事跡。上課伊始，老師即請了兩三個同學(xué)介紹自己收集的資料。因為事先沒有歸納整理，學(xué)生只是對著打印紙上的內(nèi)容照本宣科地讀出來，每個學(xué)生讀資料都花了不少時間，而且不同學(xué)生讀的內(nèi)容互相交叉重復(fù)。在資料介紹完畢，學(xué)生對魯迅的印象依然是混沌模糊的。

反觀另一個教師對資料的處理就高明多了，他先出示了兩段資料：一段資料主要介紹魯迅是一個文學(xué)家，取得了舉世矚目的文學(xué)成就；另一段資料主要介紹魯迅是一個思想家，介紹其思想對現(xiàn)當(dāng)代人的思想啟迪。在讓學(xué)生充分閱讀這兩段資料后就很順利地引發(fā)學(xué)生思考：這兩段文字分別從哪兩個方面介紹了魯迅？當(dāng)學(xué)生們回答教師的問題時，教師就讓學(xué)生以“不但……而且……”的關(guān)聯(lián)詞進行介紹。

總而言之，教師不僅要在課堂上扎實開展語用訓(xùn)練，還要讓每一次的訓(xùn)練都科學(xué)有效，真正提高學(xué)生的語言文字運用能力。作為小學(xué)語文教師，需要從學(xué)生的語文素養(yǎng)出發(fā)，努力地研究課標(biāo)精神，依托教學(xué)文本素材，將語言文字應(yīng)用合理地讓學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

參考文獻：

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作者簡介：

陳玉連，福建省龍巖市，龍巖市上杭縣城東小學(xué)。