學(xué)科核心素養(yǎng)落地之關(guān)鍵一公里

吳橋

2018年1月5日，教育部印發(fā)了《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》[以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》]，學(xué)科核心素養(yǎng)等術(shù)語成為教師口中的高頻詞。那么何為學(xué)科核心素養(yǎng)？學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生通過學(xué)科的學(xué)習(xí)而逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念[1]。學(xué)科核心素養(yǎng)又如何從紙上躍遷為學(xué)生身上所具備的品格與能力呢？《課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出，學(xué)科核心素養(yǎng)的形成途徑不僅包括體育與健康課，還有課外體育鍛煉、體育競賽活動和體育社團活動等。普通高中體育與健康課程包括必修必學(xué)內(nèi)容和必修選學(xué)兩個部分，共計12個模塊構(gòu)成[2]。顯然，模塊教學(xué)質(zhì)量的高低事關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成程度，基于學(xué)科核心素養(yǎng)下的模塊教學(xué)設(shè)計是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵一公里，也是學(xué)科核心素養(yǎng)最終落地還是落空所不可回避的問題。

一、種屬概念

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在實施建議中提出，學(xué)校和教師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、地方體育與健康課程實施方案和學(xué)校體育與健康課程實施計劃的要求制訂高中體育與健康課程的學(xué)段教學(xué)計劃、模塊教學(xué)計劃和課時教學(xué)計劃[3]。相較于《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中所提及的水平教學(xué)計劃、單元教學(xué)計劃、課時教學(xué)計劃存在一定變化[3]。兩種教學(xué)設(shè)計的種屬概念和層次劃分存在一定的差異性，這種差異變化容易造成教師在擬定教學(xué)計劃時產(chǎn)生障礙或走進誤區(qū)。

在設(shè)計和撰寫教學(xué)計劃時，首先應(yīng)明確教學(xué)計劃的種屬概念。按照課程標(biāo)準(zhǔn)所述，學(xué)段教學(xué)計劃是模塊教學(xué)計劃的屬概念，是對高中3年體育與健康課程的計劃和安排；模塊教學(xué)計劃是學(xué)段教學(xué)計劃的種概念，是課時教學(xué)計劃的屬概念，是對體能、健康教育、運動技能等模塊的設(shè)計；課時教學(xué)計劃是模塊教學(xué)計劃的種概念，是以一節(jié)課為單位進行教學(xué)活動的預(yù)設(shè)。

3種教學(xué)計劃之間的種屬概念看似并無復(fù)雜，教師在制訂學(xué)段、模塊、課時教學(xué)計劃過程中似乎能夠順利完成，但實則在模塊教學(xué)計劃向課時教學(xué)計劃的過渡階段往往困難重重，其主要原因是教師對教學(xué)計劃的概念理解不足、層次不清所致。如，教師在擬訂學(xué)段教學(xué)計劃時，高一第1學(xué)期教授體能模塊，剩余5個學(xué)期均教授單一模塊，健康教育模塊穿插其中。體能和健康模塊教學(xué)計劃易于操作，但跨度2.5年的單一模塊教學(xué)計劃該如何轉(zhuǎn)化為每個課時的教學(xué)計劃？《課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出教師應(yīng)結(jié)合模塊內(nèi)容和階段性學(xué)業(yè)質(zhì)量水平以及學(xué)校實際、學(xué)生基礎(chǔ)開展具體運動項目的模塊教學(xué)設(shè)計，但種屬概念的進一步明晰是操作執(zhí)行的前提。因此，筆者建議在劃分教學(xué)計劃的種屬概念時，應(yīng)進一步細分層次，幫助教師理解和貫通，增設(shè)子模塊教學(xué)計劃、單元教學(xué)計劃概念，作為銜接模塊教學(xué)計劃和課時教學(xué)計劃的橋梁（圖1）。

教師對于單元教學(xué)計劃較為熟悉，在此不再贅述，重點介紹子模塊教學(xué)計劃。子模塊教學(xué)計劃，與模塊教學(xué)計劃和單元教學(xué)計劃分屬種概念與屬概念，是教學(xué)設(shè)計中的基本單位和重要突破口。如課程標(biāo)準(zhǔn)中提及的足球模塊，其下位涵蓋的10個模塊即為子模塊，各子模塊教學(xué)計劃間應(yīng)呈現(xiàn)出螺旋式上升狀態(tài)。子模塊間既是獨立個體，卻又相互聯(lián)系，內(nèi)容之間互有重復(fù)，關(guān)系層層遞進。在設(shè)計子模塊教學(xué)計劃時，應(yīng)充分考慮其內(nèi)容要求和階段性學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求，確定主線，明確學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)到什么程度，如何有效銜接等幾個問題。

二、常見誤區(qū)

教師在制訂教學(xué)計劃過程中，容易產(chǎn)生諸多疑惑，此處著重闡述在設(shè)計子模塊教學(xué)計劃過程中可能出現(xiàn)的常見誤區(qū)。

1.系統(tǒng)性認知不足

子模塊內(nèi)容是通過對模塊內(nèi)容有效分解建構(gòu)而成，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)構(gòu)成一個獨立、完整的運動知識系統(tǒng)。這種建構(gòu)不是對教學(xué)內(nèi)容的簡單切割，而是在學(xué)生的認知水平特點、動作發(fā)展規(guī)律等基礎(chǔ)上制定的具有不同維度、不同側(cè)重點的教學(xué)內(nèi)容體系。比如，排球運動包括發(fā)球、墊球、傳球、扣球、攔網(wǎng)等5項基本技術(shù)，如生硬地將5項基本技術(shù)按照學(xué)習(xí)難度安插在各個子模塊教學(xué)內(nèi)容之中，學(xué)生直到全部掌握再開展排球競賽活動，其結(jié)果可能會出現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)索然無味、教師教學(xué)難以為繼的現(xiàn)象。

2.連續(xù)性銜接不暢

連續(xù)性的重點是突出教學(xué)內(nèi)容間的層次性，子模塊內(nèi)容雖各成體系，但相互間卻上下貫通、螺旋遞進。教學(xué)設(shè)計過程如不能充分考慮模塊間的連續(xù)性，則易造成各模塊間的無序、斷層和碎片化的傾向，最終教學(xué)效果嚴(yán)重背離設(shè)計愿景。如，在排球模塊1中教授學(xué)生基本掌握發(fā)球、墊球、傳球等基本技術(shù)動作，能夠完成簡易規(guī)則的排球比賽，而模塊2中只突出發(fā)球、攔網(wǎng)等技術(shù)的學(xué)習(xí)，而忽略個人戰(zhàn)術(shù)和局部戰(zhàn)術(shù)的學(xué)習(xí)，則難以培養(yǎng)學(xué)生在實戰(zhàn)情境中處理問題的思維和能力，學(xué)科核心素養(yǎng)的建立更是無從談起。

3.邊際性區(qū)分不明

課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容”，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度，但如果教師不考慮子模塊教學(xué)內(nèi)容的邊際性，將無關(guān)內(nèi)容悉數(shù)插入，則易造成部分內(nèi)容的設(shè)計和安排與核心目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性較差，進而偏離、淡化子模塊教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)效果不盡如人意。日常教學(xué)中“課課練”部分時?？梢钥吹竭呺H不明的現(xiàn)象，筆者曾經(jīng)發(fā)現(xiàn)一名教師在撰寫排球正面下手發(fā)球單元教學(xué)設(shè)計時，每節(jié)課的后半段都加入了“課課練”，且與教材內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)性可言。經(jīng)過溝通發(fā)現(xiàn)，該教師的設(shè)計初衷意欲解決課堂負荷問題，實則撿了芝麻丟了西瓜。其實只需將實戰(zhàn)中排球發(fā)球前后動作與之搭配完成，同時變化教學(xué)組織隊形方式，負荷、情境和運用都可一并解決。

三、關(guān)鍵節(jié)點

在設(shè)計模塊教學(xué)計劃中如何由難變易、由繁化簡，把握住設(shè)計過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)尤為重要。

1.核心知識的明確

在面對模塊（子模塊）教學(xué)計劃向課時教學(xué)計劃過渡時該如何把握操作路徑，首先應(yīng)以立德樹人和學(xué)科核心素養(yǎng)培育為統(tǒng)領(lǐng)，結(jié)合模塊（子模塊）學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平標(biāo)準(zhǔn)，確定所處層次的核心目標(biāo)，并分析達成這些目標(biāo)所需的核心知識。其次要明確完成這些核心知識的傳授會遇到哪些核心問題，這些核心問題的下位概念中又包括哪些核心子問題群。最后，通過序列活動解決這些問題。以模塊（子模塊）教學(xué)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平為基礎(chǔ)，整體的操作路徑和流程可見圖2。如前所述，排球模塊1的核心目標(biāo)可設(shè)置為完成小場地簡易規(guī)則的排球競賽，提升體能水平、了解競賽中的角色擔(dān)當(dāng)和培養(yǎng)交流合作精神，并養(yǎng)成運動習(xí)慣，據(jù)此目標(biāo)可將核心知識歸納為傳球、墊球、發(fā)球及小場地排球比賽的基本規(guī)則。核心問題即基于完成小場地簡易規(guī)則的排球競賽，如何解決傳球、墊球、發(fā)球等基本技術(shù)及規(guī)則的學(xué)習(xí)方法和水平程度。在本階段設(shè)計過程中需重點把握目標(biāo)、知識、問題三者之間的邏輯關(guān)系，即“螺旋非直線”。

圖2 模塊教學(xué)計劃分析和設(shè)計路徑

2.單元結(jié)構(gòu)的搭建

單元結(jié)構(gòu)的建立即核心子問題群的劃分和活動序列安排的過程，它是對子模塊教學(xué)內(nèi)容的分解組合，并在此基礎(chǔ)上分設(shè)相應(yīng)單元目標(biāo)，其目的是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，能夠解決某一具體核心子問題。排球模塊1中的傳球、墊球、發(fā)球、小場地排球比賽的簡易規(guī)則等均視為核心子問題群，而拋球、擊球、擊球后的相關(guān)動作等練習(xí)則為解決發(fā)球問題的活動序列。

教師在構(gòu)建單元教學(xué)計劃時，首先，明確單元結(jié)構(gòu)的建立必須基于子模塊教學(xué)計劃的完整設(shè)計，單元是子模塊的細化，而非備課的基本單位。其次，核心子問題群的劃分應(yīng)避免“生物體育教學(xué)觀”現(xiàn)象的發(fā)生，避免對技術(shù)動作簡單地支解，而忽略單元內(nèi)部教學(xué)目標(biāo)間的層次性和關(guān)聯(lián)性。最后，在單元設(shè)計過程中要著眼于教學(xué)對象的差異性，并明確不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)和練習(xí)方法。

3.問題情境的創(chuàng)立

學(xué)科核心素養(yǎng)與問題情境互為作用，素養(yǎng)的形成依賴于學(xué)生經(jīng)歷、探究、體驗一個個客觀、復(fù)雜、發(fā)展的問題情境，問題情境是學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的最佳“場域”，學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開問題情境，學(xué)生面臨問題情境時所表現(xiàn)出來的適應(yīng)力即是其學(xué)科核心素養(yǎng)的基本表現(xiàn)[4]。脫離情境的學(xué)習(xí)無疑是孤立、無法持續(xù)的，它對于知識以外的遷移作用幾乎無效。問題情境創(chuàng)立時，應(yīng)以學(xué)生運動能力、健康行為、體育品德的提升為導(dǎo)向，明確學(xué)生已有認知與所學(xué)知識的關(guān)系，新授知識與原有知識的關(guān)系，所學(xué)內(nèi)容與整個主題的關(guān)系。通過深度挖掘教材，探尋所授內(nèi)容在人的發(fā)展過程中所蘊含的深刻內(nèi)涵，最終實現(xiàn)育人功能。

4.拓展練習(xí)的預(yù)設(shè)

如果說問題情境是學(xué)科核心素養(yǎng)的“場域”，高階思維便是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個場域的“機制”和“結(jié)晶”[5]。那么高階思維為何物，在教學(xué)設(shè)計過程中又應(yīng)如何建立？鐘志賢認為，高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造[6]。通常在教學(xué)設(shè)計中基礎(chǔ)練習(xí)側(cè)重于發(fā)展學(xué)生的低階思維和能力，而更高層次的拓展練習(xí)則著重于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和能力，兩者共同構(gòu)成有效的腳手架結(jié)構(gòu)來支持學(xué)科核心素養(yǎng)的建立。科學(xué)、合理的拓展練習(xí)應(yīng)當(dāng)具備3個標(biāo)準(zhǔn)，即拓展練習(xí)的主體是學(xué)生，拓展練習(xí)的重點是關(guān)注學(xué)生思考和應(yīng)對的過程，拓展練習(xí)的形式是開放、創(chuàng)新、自由的。

學(xué)科核心素養(yǎng)作為本次《課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的起點和終點，為課程改革提供了清晰的指引。模塊教學(xué)設(shè)計作為教師教學(xué)實施的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，也是學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)的重要橋梁，是落實高中體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)的基本途徑。下一步如何深刻理解學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和構(gòu)建實施路徑，還有待于廣大同仁共同探索與求證。

參考文獻：

[1]余文森.論學(xué)科核心素養(yǎng)形成的機制[J].課程.教材.教法，2018（1）：4.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）[S]北京：人民教育出版社，2018：10，75-78

[3]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S]北京：人民教育出版社，2003：24-27

[4]李松林.學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展機制與培育路徑[J].福建教育，2018（14）：32.

[5]楊九詮.學(xué)科核心素養(yǎng)與高階思維[J].教師教育論壇，2017（10）：26.

[6]鐘志賢.促進學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的教學(xué)設(shè)計假設(shè)[J].電化教育研究，2004（12）：21.