找準支點，讀出文章之美

關潤濃

古希臘科學家阿基米德說過：給我一個支點，我將撬動地球。同樣，我們老師在指導朗讀時，只要找準朗讀的支點，就能撐起整篇文章。因此，在朗讀的過程中，我們不應該只充當一個范讀的角色，在備課時就應該對朗讀環(huán)節(jié)作好預設；通過對文章內容的整編，讓學生在形式多樣的朗讀中感悟文章的主旨，讀出文章所蘊含的美感。

一、詩化文章內容，讀出詩意之美

傳統(tǒng)的朗讀都是原文照讀，學生們面對這種平平無奇的方式很容易會出現(xiàn)審美疲勞，以這樣的狀態(tài)進行朗讀，又怎么能更好地讀出文章所蘊藏的美呢？提及美，人們大抵會不約而同地想到“如詩如畫”這個詞，在文章的朗讀中我們不妨把這種“詩情畫意”引進來。遇到一些文字優(yōu)美的散文，我們可以嘗試把重點章節(jié)的內容編排成一首詩歌，讓學生們司空見慣的內容煥發(fā)出勃勃生機，從而激活學生對美的追求的沖動。

如在教學《自己的花是給別人看的》時，我把文章的第三自然段拆分成一首詩歌：

正是這樣，也確實不錯。

走過任何一條街，

抬頭向上看，

家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。

許多窗子連接在一起，匯成了一個花的海洋，

讓我們看的人如入山陰道上，應接不暇。

每一家都是這樣，

在屋子里的時候，自己的花是讓別人看的；

走在街上的時候，自己又看別人的花。

人人為我，我為人人。

我覺得這一種境界是頗耐人尋味的。

我讓學生以讀詩的情懷去美美地朗讀這一文段，并且一邊讀一邊感受德國街道詩一般的風景美，繼而領悟德國人畫一般的心靈美。

二、重復重點句子，讀出反復之美

從文字上看，同一句式的重復，往往更能喚起人們的注意，并能使章法嚴謹，渾然一體；從朗讀上看，同一句式此起彼伏，遙相呼應，往往更能加深朗讀者的印象，并能讓朗讀者感受到鏗鏘有力的節(jié)奏感。在寫人的文章中總會有一些重點的句子特別能突出人物的性格特點，我們可以以此為支點進行突破，用排比的方式對文段進行處理，讓這句話不斷地重復，通過層次逐漸遞增的朗讀加深學生對人物的認識。

如在教學《跨越百年的美麗》中，為了讓學生更好地體會瑪麗居里對科學事業(yè)的執(zhí)著追求，我把“化驗室只是一個廢棄的破棚子，瑪麗終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕……經過三年又九個月，他們終于從成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳”作了這樣的處理：“就這樣，瑪麗不停地工作著，第一年，瑪麗終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕。第二年，瑪麗還是終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕。第三年，瑪麗依舊是終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕。經過三年又九個月，他們終于從成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳”。就這樣，學生從不斷的重復朗讀中深深地體會到了瑪麗居里的堅持不懈、甘于寂寞和不畏艱辛，一個永恒的美的形象便在學生的朗讀聲中油然而生。

三、通過強烈對比，讀出比較之美

在寫作中，為了突出兩種事物中的其中之一，我們往往愛把這兩種事物進行對照比較，使其中之一的形象更鮮明，讓讀者感受更強烈。同樣，在設計朗讀環(huán)節(jié)時，我們也可以采用這種方法。

如在教學《圓明園的毀滅》時，我把該文的難點定為：指導學生理解“圓明園的毀滅是不可估量的損失”。在備課時，我找到了突破難點的朗讀支點：有是富足，沒有了便是損失。根據(jù)這個支點，我把文章第三、四自然段的內容作了這樣的整編：“圓明園中，有金碧輝煌的殿堂，也有玲瓏剔透的亭臺樓閣；有象征著熱鬧街市的‘買賣街，也有象征著田園風光的山鄉(xiāng)村野。有上自先秦時代的青銅禮器，有下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶”并指導學生以自豪、沉醉的語氣進行朗讀，當學生以悲憤的情感讀完第五自然段“大火連燒三天，煙云籠罩了整個北京城。我國這一園林藝術的瑰寶、建筑藝術的精華，就這樣化成了一片灰燼”后，我便讓學生接著讀“從此以后，沒有了金碧輝煌的殿堂，也沒有了玲瓏剔透的亭臺樓閣；沒有了象征著熱鬧街市的‘買賣街，也沒有了象征著田園風光的山鄉(xiāng)村野。沒有了上自先秦時代的青銅禮器，也沒有了下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶”學生每讀完一句話，那句話便在大屏幕上消失。從有到無，從完滿到缺失，從自豪到傷悲，學生們在朗讀情感的落差中讀出了圓明園毀滅的悲凄之美，也讀出了民族的恥辱。于是，一種想法情不自禁地產生了：假若我們國家強大，圓明園還會被毀滅嗎？與此同時，一團團為中華之強大而讀書的火苗也悄無聲息地燃起了。

四、融入角色朗讀，讀出角色之美

分角色朗讀是把握人物心理，理解人物性格特點的重要途徑。但我這里所說的分角色并非普通的對話朗讀。在教學過程中，總有一些文章可能會涉及到幾種人或物。我們同樣可以讓學生融入這些角色中去朗讀，通過品讀，領悟人或物的特點。

如教學《橋》時，我把學生分成五個角色，分別是：“老漢”“小伙子”“雨和洪水”“人們”“橋”，而老師就讀旁白。在分角色朗讀前，我讓各個角色的成員先醞釀好朗讀的情感，以便在朗讀的過程中能得心應手。當學生全情融入角色進行朗讀時，洪水的湍急無情仿佛就在腳下；在洪水猛烈的沖擊下古橋變得搖搖欲斷；人們的慌亂與老漢的臨危不懼形成了強烈的對比；小伙子臨死前的覺悟以及老漢的不徇私情在故事的結局中也都塵埃落定。在朗讀的過程中，學生們仿佛與主人公一同經歷了一場驚心動魄的災難，在災難中大家感受到了生命的脆弱以及老漢濃濃的大愛之美。

古人云：讀書百遍，其義自見。倘若我們在學生“讀書百遍”之前為其找準朗讀的支點，給予更深入的引導，相信完成“其義自見”肯定能事半功倍。