如何將歷史教學中案例與提問相結合

王世江

教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨?！闭n堂提問是聯(lián)系師生之間思維活動的重要紐帶和開啟學生智慧之門的鑰匙，科學的課堂提問能夠活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習的興趣，啟發(fā)學生的思維，及時反饋教學信息，促進教學行為改進，從而提高課堂教學有效性。歷史課堂提問關鍵是要把握好一個“度”字，要善于在“度”中找到最佳切入點。現(xiàn)以北師大版歷史教科書為例，談談自己的實踐與看法。

一、提問新穎，選好角度

歷史課堂提問要著眼于知識的不同角度，尋找最能體現(xiàn)核心知識之間內在聯(lián)系的角度，并力求采用新穎的方法，從合適的角度巧妙切入，使問題富有啟發(fā)性、新穎性和靈活性，以激發(fā)學生的興趣，引導學生的積極思維。

案例1：關于《新中國走向世界舞臺》的教學實施與反思

我在給學生講解這一問題的時候，喜歡在一開始提出一個問題——在建設社會主義的道路上，我國在外交領域取得了那些成就？然后再列舉取得的成就的內容。接下來，追問取得這些成就有何意義？最后，總結外交領域取得成就的意義。這樣的講解思路應該說條理清晰、層次清楚。但是，隨著時間的推移和教學實踐的積累，總覺得這種方法不夠新穎，問題缺少啟發(fā)性、新穎性和靈活性，對學生的思維發(fā)展促進不夠。于是我進行了改進。

首先選好角度，用材料創(chuàng)設新的歷史情境，以引導學生學習與思考。

我向學生展示一段材料：周恩來總理當年對美國總統(tǒng)尼克松說：“你的手伸過最遼闊的海洋來和我握手-----25年沒有交往了啊！”這次被稱為“歷史性的握手”。這次“握手”指的是什么？我之所以這樣設計，是基于對教科書的研究和教學內容的整合。使問題富有啟發(fā)性、新穎性。啟發(fā)學生去思考為什么，以激發(fā)學生的學習興趣。而學生對知識理解深淺程度，可從其歸納的情況看出來（更為重要的是，學生有了學習體驗和成就感）。我認真傾聽學生的歸納，并根據學生的表達幫助其完善。

二、設計好知識點之間的鏈接

新教科書以專題來組織內容、體現(xiàn)知識體系，一個主題知識與另一個主題知識之間的跨度比較大，因此，要處理好章與章之間、節(jié)與節(jié)之間的內容聯(lián)系，幫助學生形成知識體系，就必須合理地設計一些有一定跨度的問題。一般而言，新授課跨度宜小，復習課跨度宜大。

因學生個體的智力水平和非智力因素的差異，導致不同學生在掌握同一知識點的速度有快有慢，實際效果有好有差。為此，教師要注意知識之間的銜接和過渡，盡量做到既要避免跨度過大，又要避免問題過于繁瑣；既要給學生指出思維的方向，又要引導學生深入思考，不能將學生的思維限制得過死，要鼓勵學生充分發(fā)表自己的看法。

案例2：關于《列強的侵略和中國人民的抗爭》專題的復習教學設計與實施。

我在復習《列強的侵略和中國人民的抗爭》這一專題時，首先將課程標準的學習要點與考綱要求的考點知識進行對照，找準復習的目標，然后將其劃分為幾個部分。其中，我特別注意知識之間的聯(lián)系，一方面：把列強侵華放在資本主義發(fā)展的國際大背景下，分析其階段特征；另一方面：把歷次戰(zhàn)爭聯(lián)系起來并分析比較，以理解中國淪為半殖民地半封建社會的歷程和中國人民反侵略屢次失敗的原因。

在具體的復習教學中，我設計了這樣幾個問題以啟發(fā)學生思考：（1）近代史上列強發(fā)動了幾次較大規(guī)模的侵華戰(zhàn)爭？是那幾次？（2）列強侵華的的結果和簽訂了那些不平等條約？（3）列強侵華戰(zhàn)爭中簽訂的不平等條約對我國社會的影響。在具體提問時，我又根據學生的智力水平和非智力水平因素的差異，在問題的前面加上限制性的定語，把問題的范圍縮小，以適應學生的理解水平。

三、把握好提問精度

歷史課堂提問一定要有嚴密的邏輯性，注意所提問題的精度。要把握問題的精度，就需要教師吃透教學內容，了解學生情況，進而設計出一些能抓住重點、難點、關鍵點的問題，幫助學生迅速掌握本節(jié)課的中心內容和核心知識，圍繞核心知識展開思考，激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想像力。

由于學生的認知水平不同，課堂提問要以學生現(xiàn)有的認知結構和思維水平為基點，所設計的問題要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。實踐證明，只有在新舊知識的結合點上多設計一些適合學生認知水平的問題，才能激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)學生的思考，保持探索問題的積極性，升華認識。

案例3：從《文化大革命十年動亂》的教學片段設計

2011年3月30日，參加了遵義市遵義縣西片區(qū)歷史優(yōu)質課比賽。比賽地點在遵義縣樂山中學，我的課題是第7課，而樂山中學的學生才學到第5課，這不僅僅是教學進度問題，還有學生的知識銜接問題。也就是說，學生對我所上的課題缺乏一定的學習基礎。在新課的導入上，我必須放棄原先的設計——用一首有關文革的詩歌導入新課，力求從貼近學生的現(xiàn)實生活導入。幾經周折，反復修改，最后，我選用一段有關文革音像“紅衛(wèi)兵運動”切入點，引出新課的課題。這段音像文革開始后的狂熱和國家的動亂。即使學生還沒學那一課的內容，但對音像所反映的內容還是知道的。從教學設計和教學實施看，以音像為素材而設置課堂問題，與文字材料相比較，有直觀、形象的優(yōu)勢，一方面容易引起學生的注意與興趣，另一方面也符合在學生的“最近發(fā)展區(qū)”設問的教學理論原則——在學生已經熟悉的知識結合點處設問。從教學實踐看，學生對這樣的導入還是比較認可的，即引發(fā)了學生學習的興趣，促進了學生的積極思考。

四、問題設置要有層次性

教學經驗告訴我們，課堂教學中，教師要善于根據實際提出條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，引導學生由淺入深、由已知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住所探索問題的本質。

總之，要提高課堂教學的有效性，就必須使課堂提問具有科學性，符合學生的認知水平，要做到這點，關鍵是要把握好一個如何設計提問。