凱興斯泰納經(jīng)典職教理論在現(xiàn)代職教理論中的延伸與創(chuàng)新

徐純 謝莉花 錢逸秋

[摘要]以凱興斯泰納為代表建立的經(jīng)典職業(yè)教育理論到現(xiàn)代職業(yè)教育理論的發(fā)展歷程中，職業(yè)與專業(yè)的“二元”論證結(jié)構(gòu)始終被視為職業(yè)教育研究的核心。全球化、經(jīng)濟(jì)與就業(yè)體系的變革對職業(yè)教育的影響尤為深刻，學(xué)者們以經(jīng)典職業(yè)教育理論為基礎(chǔ)，從職業(yè)教育與專業(yè)教育的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)兩個(gè)層面研究職業(yè)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)屬性，從而厘清職業(yè)原理與模塊化原理間存在的統(tǒng)一與分歧，進(jìn)一步研究職業(yè)教育體系與普通高等教育體系滲透與融合的路徑。因此，經(jīng)典職業(yè)教育理論是職業(yè)教育學(xué)理論結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)以及學(xué)者們不斷迸發(fā)學(xué)術(shù)思想的源泉，無論職業(yè)與專業(yè)究竟孰輕孰重，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值的和諧統(tǒng)一才是所有教育融合的紐帶與核心。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育理論 職業(yè)教育 專業(yè)教育 職業(yè)原理

[作者簡介]徐純（1983- ），女，天津人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中德職業(yè)教育研究所，副研究員，碩士。（天津 300350）謝莉花（1983- ），女，江蘇金壇人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，博士。（上海 200092）錢逸秋（1963- ），女，天津人，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院，教授。（天津 300350）

[中圖分類號]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）07-0026-08

近幾年，我國政府不斷做出加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的決定，在國家、政府、學(xué)校、企業(yè)等各方的努力下取得了顯著的成果。但是，職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中仍然沒有獲得與普通教育平等的地位，尤其是在推進(jìn)應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型與建設(shè)的過程中，職業(yè)教育與普通高等教育的融合遇到了許多的困難和瓶頸。究其原因，一些學(xué)者認(rèn)為源于我國傳統(tǒng)教育觀念沒有給予職業(yè)教育足夠的認(rèn)可與尊重，還有學(xué)者認(rèn)為是由于沒有厘清職業(yè)教育體系和高等教育體系中“職業(yè)教育”與“專業(yè)教育”的關(guān)系而導(dǎo)致改革進(jìn)程難以推進(jìn)。20世紀(jì)前，以凱興斯泰納為代表的德國教育家們就已經(jīng)開始討論職業(yè)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)性，本文希望通過以德國經(jīng)典職業(yè)教育理論為基礎(chǔ)，將職業(yè)教育與專業(yè)教育、職業(yè)原理與模塊原理放到歷史發(fā)展的語境下開展對話，尋求經(jīng)典與現(xiàn)代職業(yè)教育理論研究在內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，探索職業(yè)教育與普通教育實(shí)現(xiàn)平等地位和融合的發(fā)展路徑。

一、凱興斯泰納經(jīng)典職業(yè)教育理論的發(fā)展與創(chuàng)新

19世紀(jì)70年代，德國的底層階級與中產(chǎn)階級和上層階級之間的矛盾日益激化，加之當(dāng)時(shí)普通教育體系與就業(yè)體系的結(jié)構(gòu)分離，使得普通教育與職業(yè)教育一直處于疏離的狀態(tài)，導(dǎo)致人們越來越重視專業(yè)教育而輕視職業(yè)教育。時(shí)任慕尼黑教育委員會委員的凱興斯泰納強(qiáng)烈批判這種“重普輕職”的教育觀念，認(rèn)為只有職業(yè)教育對工作世界才有其深刻的理解；而專業(yè)教育最先考量的是能力的范疇，專業(yè)教育范疇下的“工作”與“職業(yè)”是缺乏聯(lián)系的。德國傳統(tǒng)職業(yè)觀念認(rèn)為，國家公民教育、職業(yè)教育與個(gè)人教育三者之間是相互分離的，而凱興斯泰納的教育理念則體現(xiàn)了更多對社會的包容性，他首次提出教育的新人文主義概念，即教育陶冶人“由內(nèi)而外的精神呈現(xiàn)”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育是一種培養(yǎng)個(gè)人道德和個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的陶冶教育，是培養(yǎng)“完整個(gè)人與獨(dú)特人格”的全人教育，只有通過職業(yè)實(shí)踐，才能引導(dǎo)教育走上可持續(xù)發(fā)展的道路，使個(gè)體了解他們的工作，使自身的洞察力、意志力和身體力量得到不斷練習(xí)與強(qiáng)化，這是建設(shè)教育之路的首要任務(wù)。

1933年，凱興斯泰納發(fā)表晚年學(xué)術(shù)著作《教育組織理論》，論述了職業(yè)教育多年來并沒有獲得與普通教育等同的權(quán)利，也沒有實(shí)現(xiàn)向高一級教育組織融通的教育路徑。晚年的凱興斯泰納對他早期的職業(yè)教育理論做出了修正，提出通過設(shè)立職業(yè)教育和普通教育平行的教育路徑來滿足當(dāng)時(shí)德國社會分層的需求，尤其為底層的普通民眾搭建進(jìn)入高等教育的求學(xué)通道；從教育屬性上定義了基于“學(xué)術(shù)”和基于“職業(yè)”教育類型的差異，將文理—學(xué)術(shù)型教育描述為“沉思式教育”，是“基于內(nèi)里的定向活動(dòng)”；將職業(yè)教育定義為“基于外向的定向活動(dòng)”。凱興斯泰納關(guān)于職業(yè)與專業(yè)、職業(yè)教育與專業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的觀點(diǎn)，對德國近百年的職業(yè)教育研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

（一）20世紀(jì)和21世紀(jì)之交前基于“雙元”屬性的職業(yè)教育理論論證結(jié)構(gòu)

20世紀(jì)90年代，世界環(huán)境發(fā)生劇烈變化，職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者們意識到環(huán)境逐漸成為影響職業(yè)教育發(fā)展的因素。一些學(xué)者認(rèn)為，只有專業(yè)教育才能應(yīng)對環(huán)境變化帶來的影響，提出建構(gòu)“在工作范疇下形成職業(yè)”，將研究視角轉(zhuǎn)向?qū)Α肮ぷ鳌钡木劢苟锹殬I(yè)。另一些持反對意見的學(xué)者認(rèn)為，對職業(yè)的理解不應(yīng)過多考慮社會變革的因素。回顧凱興斯泰納的職業(yè)教育理論，拋開對專業(yè)教育的排他性特征，核心論點(diǎn)中還透露了一種新的論證視角，即專業(yè)教育與職業(yè)教育的“雙元”性，可見在一個(gè)世紀(jì)前職業(yè)教育理論研究中專業(yè)教育與職業(yè)教育的“雙元”結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成并作為一條主線脈絡(luò)貫穿至今。

1.職業(yè)的終結(jié)論。一些學(xué)者認(rèn)為，基于“職業(yè)”的職業(yè)教育無法使基于過程的工作組織跟上工作世界時(shí)刻變化的速度，工作環(huán)境的靈活性與工作組織的職業(yè)性是相互對立的。職業(yè)與工作世界的失調(diào)逐步成為學(xué)者爭論的聚焦點(diǎn)。這種對未來職業(yè)性失調(diào)的假設(shè)一度成為影響當(dāng)時(shí)職業(yè)教育體系理論發(fā)展的嚴(yán)重阻礙：很少有學(xué)者愿意再去從事職業(yè)原理的研究，教育理論范疇下對職業(yè)與教育的關(guān)聯(lián)研究也隨之?dāng)R置。提出“職業(yè)終結(jié)論”的代表學(xué)者有利普斯邁爾，他將職業(yè)的概念比喻為一種“過時(shí)的概念”，一方面對工作生活不能產(chǎn)生實(shí)際的作用，另一方面職業(yè)與教育之間已經(jīng)失去了聯(lián)系，這一論點(diǎn)對當(dāng)時(shí)職業(yè)教育理論探討產(chǎn)生了強(qiáng)烈的沖擊。利普斯邁爾主張通過“基于工作的教育”建立教育學(xué)與工作領(lǐng)域之間的直接關(guān)聯(lián)，這一觀點(diǎn)剝離了教育范疇下的職業(yè)概念，割斷了教育與職業(yè)的聯(lián)系。

2.職業(yè)的建構(gòu)論。職業(yè)終結(jié)論引發(fā)了職業(yè)教育與教育經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域眾多學(xué)者的強(qiáng)烈反對，他們認(rèn)為職業(yè)與就業(yè)體系和職業(yè)教育體系間應(yīng)具有非常高的關(guān)聯(lián)度。正如經(jīng)典職業(yè)教育理論所強(qiáng)調(diào)的，職業(yè)具有教育的、社會的和集成的功能。在后工業(yè)化社會生產(chǎn)率大幅提高而就業(yè)人數(shù)明顯下降的背景下，職業(yè)作為聯(lián)結(jié)個(gè)體與社會的橋梁，對社會具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

許多學(xué)者以職業(yè)教育與工作世界之間的差異為起點(diǎn)，提出對構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育理論的重要意義。以庫沙（Günter Kutscha）為代表，指出“雙元制”教育體系發(fā)展的瓶頸不是雙元教學(xué)地點(diǎn)間的失衡，而是沒有找到職業(yè)教育同工作世界的的契合點(diǎn)——對職業(yè)原理的研究。在不改變經(jīng)典職業(yè)教育理論核心思想的前提下，他重新修正了凱興斯泰納對職業(yè)的理解，提出在高等教育中應(yīng)繼續(xù)保留專業(yè)教育的思想。哈尼（K.Harney）從系統(tǒng)論的視角出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)是傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)組織對經(jīng)濟(jì)與社會動(dòng)態(tài)發(fā)展做出的自然回應(yīng)，職業(yè)的形成與職業(yè)自身保持其遷移性和靈活性并不矛盾。以職業(yè)教育體系與就業(yè)體系的系統(tǒng)性差異為起點(diǎn)，哈尼提出了“職業(yè)—企業(yè)—差異”學(xué)說，認(rèn)為職業(yè)已經(jīng)超越了單純的工作活動(dòng)，可以將其拓展為一類適用于企業(yè)用人資格的教育，這一類的教育就是專業(yè)教育。戴因森格（Thomas Dei?inger）將職業(yè)具有的社會集成功能與凱興斯泰納的理論思想融合起來，認(rèn)為不應(yīng)丟棄職業(yè)的原理，職業(yè)應(yīng)成為為個(gè)體開啟個(gè)性化教育設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)；職業(yè)在教育學(xué)范疇下的內(nèi)涵相比在企業(yè)的范疇對社會具有更加積極的推動(dòng)作用。高任（Phillip Gonon）用歷史的視角看待職業(yè)理論的發(fā)展，通過建立現(xiàn)代與傳統(tǒng)職業(yè)教育理論之間的聯(lián)系，突出職業(yè)教育理論的關(guān)聯(lián)性和遷移性，他認(rèn)為職業(yè)不應(yīng)一味追隨工作世界與社會變革的頻率，職業(yè)教育需要滿足更多基于企業(yè)需求的職業(yè)資格和能力要求。

（二）21世紀(jì)基于職業(yè)原理的職業(yè)教育理論論證結(jié)構(gòu)

凱興斯泰納的理論思想一開始就將職業(yè)和專業(yè)教育置于了相互對立的位置。21世紀(jì)初，隨著歐洲一體化進(jìn)程的推進(jìn)，歐洲各國努力打造專業(yè)教育的一體化結(jié)構(gòu)，卻沒有將建設(shè)重點(diǎn)指向職業(yè)教育，與德國職業(yè)教育思想相背離。而德國職業(yè)教育的“哲學(xué)”特征在于其“雙元制”體系，與歐洲教育體系幾乎是不兼容的。如何在兼顧德國職業(yè)教育體系特殊性的同時(shí)，找到德國與歐洲教育體系的關(guān)聯(lián)點(diǎn)？于是，德國教育研究者不得不再次回歸到凱興斯泰納的職業(yè)教育思想中來求解。在國際背景對構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育結(jié)構(gòu)的驅(qū)動(dòng)下，職業(yè)教育和專業(yè)教育互為對立的關(guān)系需要再次從經(jīng)典職業(yè)教育理論中抽離出來開展對話。一派學(xué)者試圖用模塊化教育來實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育與職業(yè)教育的統(tǒng)一；另一派學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育理論的論證結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了模塊化與職業(yè)原理間的固有矛盾，反映了專業(yè)教育的模塊結(jié)構(gòu)與凱興斯泰納為代表的職業(yè)教育結(jié)構(gòu)之間互為對立的關(guān)系；還有學(xué)者則堅(jiān)持較為柔和的論證觀點(diǎn)，試圖將模塊化與職業(yè)原理的特征融合起來，嘗試通過建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育結(jié)構(gòu)來改善職業(yè)教育與專業(yè)教育及與模塊化的傳統(tǒng)對立關(guān)系。

1.協(xié)調(diào)式的論證主線——模塊化教育與職業(yè)教育相互融合。隨著德國教育界提出開展職業(yè)教育模塊化進(jìn)程的呼聲日漸高漲，一些學(xué)者試圖以協(xié)調(diào)的方式來平衡職業(yè)教育和模塊化教育之間存在的差異，使職業(yè)教育能夠跟隨外部環(huán)境的需求變化而不斷調(diào)整。通過制定“教育職業(yè)”（Ausbildungsberuf）的培訓(xùn)條例（Ausbildungsordnung）進(jìn)一步開發(fā)模塊化教育，參與制定培訓(xùn)條例的學(xué)者們發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)代化教育模塊的開發(fā)過程中不僅沒有與職業(yè)原理相互沖突，反而與職業(yè)原理的研究形成了互為促進(jìn)的作用。歐勒（Dieter Euler）與塞爾文（Eckart Severing）認(rèn)為，在教育理論基礎(chǔ)框架下可以適當(dāng)謹(jǐn)慎地將模塊化進(jìn)程作為平衡專業(yè)教育與職業(yè)教育差異化的溝通工具，課程的設(shè)計(jì)不僅需要傳授宏觀整體的內(nèi)容，同樣需要穿插一些具有差異化的特色模塊內(nèi)容。德國傳統(tǒng)職業(yè)教育體系對“專業(yè)”的排他性及歐洲一體化進(jìn)程中其他國家對“職業(yè)”的忽略，使得德國的教育一體化改革曾一度陷入毫無實(shí)質(zhì)進(jìn)展的境地，德國與歐洲的教育改革進(jìn)程中也沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育與專業(yè)教育的“二元”關(guān)系。因此，許多德國學(xué)者意識到需要借助經(jīng)典職業(yè)教育理論中“職業(yè)的關(guān)聯(lián)屬性”來改善模塊化教育的結(jié)構(gòu)改革，協(xié)調(diào)模塊原理與職業(yè)原理間的疏離與分歧。斯羅納（Sloane Peter）從“職業(yè)屬性”的層面提出將模塊教育與職業(yè)教育融合起來，他建議在模塊教育的實(shí)施層面通過培養(yǎng)教師對教育學(xué)及教學(xué)法的運(yùn)用能力，由教師作為“職業(yè)的詮釋者”來減少專業(yè)教育與職業(yè)教育在經(jīng)歷模塊化教育進(jìn)程中對理解職業(yè)教育理論產(chǎn)生的偏差，第一次提出將專業(yè)教育融入職業(yè)原理，將其嵌入教師教育的教育學(xué)模塊和職業(yè)化進(jìn)程之中。海德格爾（Gerald Heidegger）與皮特森（Wiebke Petersen）則從結(jié)構(gòu)層面提出通過模塊化教育與職業(yè)教育的融合，克服傳統(tǒng)職業(yè)教育理論中對職業(yè)與專業(yè)關(guān)聯(lián)研究的缺失，建議以現(xiàn)有職業(yè)教育結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，從局部開啟個(gè)性化職業(yè)教育的培養(yǎng)路徑，通過驗(yàn)證每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)成果來歸納職業(yè)的完整范圍。

2.對立式的論證主線——模塊化教育與職業(yè)教育無法兼容。與協(xié)調(diào)式的論證主線截然相反，一些德國職業(yè)教育學(xué)者堅(jiān)持認(rèn)為德國職業(yè)教育與歐洲一體化進(jìn)程所推行的模塊化教育之間存在無法調(diào)和的分歧，由于職業(yè)不僅能夠呈現(xiàn)不同能力之間相互依存的關(guān)系，還承載著衡量個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值層面對人整體能力的認(rèn)同標(biāo)準(zhǔn)；而專業(yè)教育中的模塊化進(jìn)程很難承擔(dān)這一職能。德國學(xué)者施博特（Georg Sp?ttl）通過分析模塊化原理與職業(yè)原理的差異屬性，將能力資格比作能力的認(rèn)證單位，認(rèn)為應(yīng)從模塊化教育進(jìn)程中提取出能力資格的內(nèi)涵，將其直接作用于勞動(dòng)力市場并使能力本身產(chǎn)生價(jià)值；然而，職業(yè)教育的概念卻與之相反，職業(yè)教育是為了培養(yǎng)具有完整行動(dòng)能力并實(shí)現(xiàn)個(gè)體職業(yè)身份的教育，因此施博特將模塊化的概念定義為一種“缺失的概念”。施博特脫離了凱興斯泰納單純從職業(yè)教育與專業(yè)教育差異屬性出發(fā)的研究視角，而是從職能屬性的視角，指出專業(yè)教育是通過作用于市場來產(chǎn)生價(jià)值的，而職業(yè)教育則直接作用于人的成長過程來使個(gè)人獲得完整的行動(dòng)能力。德國職業(yè)教育家勞耐爾（Felix Rauner）同樣批判21世紀(jì)初歐洲實(shí)行專業(yè)教育的模塊化進(jìn)程，他將普通教育與模塊化結(jié)構(gòu)相結(jié)合的職業(yè)資格描述為“迷霧般的職業(yè)資格”，指出以普通教育和模塊化教育為基礎(chǔ)并沒有使職業(yè)教育的職業(yè)屬性順利地融入“雙元制”職業(yè)教育體系，相反導(dǎo)致了“依照職業(yè)規(guī)則的職業(yè)教育經(jīng)歷了一次根本性的斷裂”。此外，勞耐爾還提出應(yīng)適當(dāng)分離職業(yè)的社會職能與整合職能，設(shè)計(jì)職業(yè)結(jié)構(gòu)的過程，應(yīng)削弱職業(yè)的社會能力，進(jìn)而組織加強(qiáng)職業(yè)對社會整合的能力。勞耐爾的這一觀點(diǎn)與凱興斯泰納取得了一致，認(rèn)為職業(yè)具有使各領(lǐng)域與社會和諧共處的橋梁作用，也是保證社會穩(wěn)定的決定性因素。德國職業(yè)教育學(xué)者格雷內(nèi)特（Wolf-Dietrich Greinert）指出了歐洲與德國職業(yè)資格框架對能力理解上的偏差，歐洲資格框架中采用知識、技能和能力三個(gè)維度對資格水平加以描述，而德國的資格框架則是將知識和技能兩個(gè)維度視為專業(yè)能力的范疇，將社會能力和人的自主性劃分為個(gè)人能力的范疇，可見歐洲資格框架中的能力實(shí)則對應(yīng)的是德國框架中的個(gè)人能力，二者在輸入與輸出上存在差異，因此歐洲教育一體化推行的模塊化進(jìn)程并不適用于德國。

（三）基于職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育融通的職業(yè)教育理論論證結(jié)構(gòu)

科學(xué)世界的變革與學(xué)術(shù)化的發(fā)展對建立科學(xué)知識新的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提出了要求，需要重新梳理普通教育、職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系。在經(jīng)典職業(yè)教育理論建立后，追求職業(yè)教育與普通教育的平等性一直是學(xué)者們討論的中心。凱興斯泰納曾強(qiáng)烈反對普通教育至上的思想，倡導(dǎo)建立職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育并行的培養(yǎng)體系，而融通的核心自然離不開對職業(yè)教育體系的研究。如何更優(yōu)地實(shí)現(xiàn)不同教育類型之間的銜接，使得職業(yè)教育與普通高等教育具有平等的地位，使得教育體系在整體上具有實(shí)現(xiàn)融通的可能性，職普分離與職普融合逐漸衍生為職業(yè)教育理論的兩大論證結(jié)構(gòu)。

1.職普分離的論證主線。職普分離的研究觀點(diǎn)主要提議建立一條從初等職業(yè)教育到職業(yè)教育博士的專門培養(yǎng)路徑，延長職業(yè)教育的培養(yǎng)通道。凱興斯泰納也曾提出要建立從小學(xué)到大學(xué)的基于“職業(yè)”的教育路徑。學(xué)者們的分歧主要圍繞在對教育路徑的設(shè)計(jì)上：勞耐爾主張將滲透式的職業(yè)教育培養(yǎng)嵌入教育體系的整體結(jié)構(gòu)中，與普通教育并行為兩條獨(dú)立的教育路徑，賦予職業(yè)進(jìn)修證書同等學(xué)士學(xué)位水平的官方認(rèn)證，這樣一來職業(yè)證書的獲得也能夠與（“雙元”）職業(yè)教育層面的碩士錄取聯(lián)系起來。邁爾（Rita Meyer）提出設(shè)立學(xué)術(shù)層面的繼續(xù)教育課程，一方面將其作為職業(yè)教育中獲取較高職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的課程類型，另一方面可以和普通高等教育的基礎(chǔ)課程區(qū)分開來。凱興斯泰納最初對職業(yè)教育培養(yǎng)路徑的設(shè)想源自于他對職普分離教育思想的追求，后來的學(xué)者們在關(guān)注社會現(xiàn)有矛盾與需求的背景下又將凱興斯泰納的思想進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)。

2.職普融合的論證主線。支持職普融合的學(xué)者主張以現(xiàn)代化模塊結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過構(gòu)建更優(yōu)的轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)作為解決職普融合問題的路徑。在協(xié)調(diào)式的研究主線中，學(xué)者們追求模塊化原理與職業(yè)原理的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，旨在提高模塊化原理與職業(yè)原理之間的滲透性，將其融合為一條獨(dú)立的主線。而職普融合的論證主線則在設(shè)計(jì)層面提出了不同的觀點(diǎn)。歐勒與塞爾文提出職業(yè)培訓(xùn)的基礎(chǔ)概念是為了提高教育內(nèi)涵的可遷移性，促進(jìn)職業(yè)能力在教育體系中靈活準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)換為學(xué)分成果。弗朗姆貝格（Dietmar Frommberger）將學(xué)分體系視為改善職業(yè)教育課程與高等教育課程所獲得能力之間的轉(zhuǎn)換機(jī)制，他將學(xué)分比喻為德國與歐洲教育成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換的一種“貨幣”單位，是衡量獲得教育成果的依據(jù)，是教育遷移性的保證以及對不同教育類型之間的等值轉(zhuǎn)換與認(rèn)可。斯羅納（Sloane Peter）認(rèn)為，應(yīng)將對能力的理解獨(dú)立于課程之外加以描述，制定德國資格框架下特定的能力標(biāo)準(zhǔn)，需要將能力分解為若干識別性強(qiáng)的獨(dú)立小單元，逐一開展評價(jià)，斯羅納通過構(gòu)建這樣一種“虛擬的模塊化結(jié)構(gòu)”來提高職普間的滲透性。

二、職業(yè)教育理論論證模型的發(fā)展依據(jù)：可持續(xù)性與不可持續(xù)性

經(jīng)典職業(yè)教育理論作為現(xiàn)代職業(yè)教育理論的主要理論基礎(chǔ)，始終貫穿于現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)理論的論證結(jié)構(gòu)中，為現(xiàn)有職業(yè)教育的學(xué)術(shù)討論提供了重要的反思基礎(chǔ)?？v觀職業(yè)教育理論發(fā)展脈絡(luò)，主要包含兩個(gè)主體層面：一是從內(nèi)涵—概念的層面論述經(jīng)典職業(yè)教育理論思想的可持續(xù)性和不可持續(xù)性；二是從結(jié)構(gòu)層面論述經(jīng)典職業(yè)教育理論是否具有可持續(xù)的屬性。

（一）職業(yè)教育理論的學(xué)術(shù)討論反映社會與政治的發(fā)展訴求

德國經(jīng)典職業(yè)教育理論在19世紀(jì)末20世紀(jì)初已經(jīng)成為影響當(dāng)時(shí)德國社會與政治發(fā)展的重要思想基礎(chǔ)，也是德國民眾普遍追求的教育理想。后來隨著德國社會及歐洲整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育政策的變革，它經(jīng)歷了從前工業(yè)時(shí)代到工業(yè)時(shí)代、而后發(fā)展至后工業(yè)時(shí)代，經(jīng)歷了人才需求的升級以及社會矛盾的偏移，這些變化都對職業(yè)教育提出了新的訴求，新的職業(yè)教育理論伴隨每一次環(huán)境的變革逐步建構(gòu)起來。每個(gè)職業(yè)教育理論的論證主題都反映了當(dāng)時(shí)所處社會經(jīng)濟(jì)、政治環(huán)境的變化與期待。

（二）內(nèi)涵—概念層面——體現(xiàn)職業(yè)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)屬性

20世紀(jì)以來，德國的職業(yè)教育家們從職業(yè)教育理論的內(nèi)涵—概念層面出發(fā)，依照職業(yè)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)聯(lián)性，探討經(jīng)典職業(yè)教育理論思想對現(xiàn)代職業(yè)教育理論是否具有可持續(xù)的特征屬性。頗具代表性的學(xué)者利普斯邁爾，提倡用“工作的”教育來代替“職業(yè)的”教育，認(rèn)為職業(yè)教育理論已是一種過時(shí)的理論，是不可持續(xù)性的；一些學(xué)者則主張通過“協(xié)調(diào)”的方式來調(diào)整專業(yè)教育與職業(yè)教育之間的疏離，重新回歸到經(jīng)典職業(yè)教育理論，提出模塊化教育原理與職業(yè)原理之間存在協(xié)調(diào)統(tǒng)一的理論假設(shè)，加之經(jīng)典職業(yè)教育理論對專業(yè)教育的極端排斥導(dǎo)致了一系列研究的偏離，因此主張“協(xié)調(diào)的學(xué)者們”認(rèn)為經(jīng)典職業(yè)教育理論是不可持續(xù)的。與“協(xié)調(diào)式”相對應(yīng)的是 “職普融合”的觀點(diǎn)，“職普融合”強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之間的滲透與融合，學(xué)者們試圖通過設(shè)計(jì)衡量職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育所獲成果之間的轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)，探討如何實(shí)現(xiàn)由職業(yè)教育中獲得的職業(yè)能力與高等教育成果間的等值轉(zhuǎn)換，如何更加科學(xué)地確立教育體系中不同教育類型間的轉(zhuǎn)換機(jī)制。“職普融合”的研究主線實(shí)則暗含了對職業(yè)教育的拋離意識，即具有職業(yè)資格的從業(yè)人員需要離開職業(yè)教育培養(yǎng)的既定軌道，轉(zhuǎn)而進(jìn)入傳統(tǒng)的高等教育體系。此外，模塊化教育的結(jié)構(gòu)特征也促進(jìn)了學(xué)分轉(zhuǎn)換體系的順利開展。20世紀(jì)與21世紀(jì)之交，以戴因森格、庫沙、高任與哈尼為代表的德國教育家充分肯定經(jīng)典職業(yè)教育理論對現(xiàn)代職業(yè)教育理論具有的可持續(xù)性，分別提出了對經(jīng)典職業(yè)教育理論的修正觀點(diǎn)，即以職業(yè)原理為基礎(chǔ)尋求職業(yè)教育與工作世界的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，從而將凱興斯泰納的理論思想進(jìn)一步延伸。

學(xué)者們在對現(xiàn)代職業(yè)教育理論概念的討論中，逐漸形成了兩支相互對立的研究主線：一條是堅(jiān)持經(jīng)典職業(yè)教育理論的可持續(xù)性，將其進(jìn)一步延伸與發(fā)展，逐漸將職業(yè)教育與純粹的專業(yè)教育劃清界限，肯定職業(yè)教育對保證社會穩(wěn)定性起到的重要作用；另一條主線則以經(jīng)典職業(yè)教育理論為基礎(chǔ)，確立職業(yè)教育的價(jià)值屬性，提出建立從初等職業(yè)教育到高等職業(yè)教育的培養(yǎng)路徑。

（三）抽象的結(jié)構(gòu)層面——貫穿職業(yè)教育與專業(yè)教育的“二元”結(jié)構(gòu)

早在凱興斯泰納的經(jīng)典職業(yè)教育理論觀中就闡述了職業(yè)教育和專業(yè)教育之間存在的固有差異，在后來延續(xù)的一個(gè)世紀(jì)中，職業(yè)教育學(xué)者們始終在努力界定職業(yè)教育與專業(yè)教育的范圍和概念，直至今日，職業(yè)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)仍然被視為職業(yè)教育研究的聚焦點(diǎn)。盡管所處環(huán)境的訴求不斷改變，現(xiàn)代職業(yè)教育理論對經(jīng)典職業(yè)教育理論思想在內(nèi)容概念層面也有所繼承或偏移，職業(yè)教育理論的論證結(jié)構(gòu)卻得以一直延續(xù)下來，始終以職業(yè)教育與專業(yè)教育的“二元”關(guān)系為結(jié)構(gòu)框架，并在此基礎(chǔ)上不斷確立新的理論思想。20世紀(jì)90年代初，“職業(yè)終結(jié)論”和與之相對立的“職業(yè)建構(gòu)論”兩種理論學(xué)說，使學(xué)術(shù)討論再次回歸到職業(yè)教育和專業(yè)教育的差異性分析上。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，職業(yè)教育的理論探討也繼續(xù)沿襲了由“職業(yè)教育和專業(yè)教育固有的疏離”而形成的對立或協(xié)調(diào)的“二元”結(jié)構(gòu)：對立式的研究觀點(diǎn)確立了專業(yè)教育和職業(yè)教育的差異范疇，而協(xié)調(diào)式的研究觀點(diǎn)則確立了專業(yè)教育的模塊化結(jié)構(gòu)置于職業(yè)教育體系內(nèi)的“二元”結(jié)構(gòu)。32頁圖展示了職業(yè)教育理論論證模式在歷史發(fā)展中的演進(jìn)過程。

職業(yè)教育與專業(yè)教育之間的“二元”關(guān)系已經(jīng)成為職業(yè)教育理論研究的長久主題，是職業(yè)教育學(xué)理論形成論證結(jié)構(gòu)以及學(xué)者們迸發(fā)學(xué)術(shù)思想的源泉。如何實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的多方職能，以及究竟哪一類型的教育（專業(yè)教育和職業(yè)教育）才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值和諧統(tǒng)一的目標(biāo)，已經(jīng)成為職業(yè)教育學(xué)研究獨(dú)有的學(xué)術(shù)價(jià)值。

三、啟示

凱興斯泰納從國家和個(gè)人的層面論述了職業(yè)教育相對于專業(yè)教育具有不可替代的特殊意義，他認(rèn)為職業(yè)是聯(lián)結(jié)國家與公民和諧相處的溝通載體，不僅可以解決當(dāng)時(shí)德國社會的教育斷層問題，保證國家社會的穩(wěn)定、提高公民的教育質(zhì)量，還可以發(fā)揮對人“職業(yè)陶冶的職能”。凱興斯泰納首次提出“教育的新人文主義”，即從“人的角度”出發(fā)，通過“職業(yè)”陶冶人“由內(nèi)而外的精神呈現(xiàn)”，將職業(yè)教育作為培養(yǎng)青年道德品質(zhì)與個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的載體。20世紀(jì)以來，凱興斯泰納從人的發(fā)展角度詮釋職業(yè)及職業(yè)教育的獨(dú)特價(jià)值，面對今天的問題，仍然值得重新回歸到經(jīng)典理論中去求解。盡管我國多次下達(dá)大力發(fā)展職業(yè)教育的指導(dǎo)意見，但職業(yè)教育長期以來還是沒有得到與普通教育等同的地位。究其根源，主要在于從事教育研究的學(xué)者與民眾普遍對職業(yè)教育的理解過于狹窄，認(rèn)為職業(yè)教育只是基于單純技能的教育。因此，需要一批青年學(xué)者深入研究職業(yè)教育理論，樹立職業(yè)科學(xué)、職業(yè)原理的研究視角，從職業(yè)的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，通過其屬性與職能的分析再次審視“職業(yè)”的教育。

職業(yè)教育理論的論證結(jié)構(gòu)不僅需要兼顧就業(yè)體系與經(jīng)濟(jì)體系的雙重環(huán)境訴求，還需要在歷史的語境下得以發(fā)展，回答教育與職業(yè)如何實(shí)現(xiàn)有機(jī)的結(jié)合。一方面，職業(yè)教育理論不單受到環(huán)境提出的新需求的影響，如歐洲的一體化進(jìn)程對經(jīng)濟(jì)及就業(yè)體系、教育體系的影響；另一方面，現(xiàn)代職業(yè)教育理論需要重新回歸經(jīng)典，從經(jīng)典中找到與現(xiàn)代理論的契合點(diǎn)。凱興斯泰納在20世紀(jì)初建立的職業(yè)教育理論，不僅為現(xiàn)代職業(yè)教育新理論的發(fā)展規(guī)律奠定了深厚的基礎(chǔ)，也為建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育理論論證的“二元”結(jié)構(gòu)提供了參照依據(jù)，為切入職業(yè)教育研究的核心本質(zhì)提供了經(jīng)驗(yàn)參考。

經(jīng)典職業(yè)教育理論始終以追求職業(yè)教育獲得與普通教育等同的地位為核心價(jià)值。凱興斯泰納曾經(jīng)提出賦予職業(yè)進(jìn)修學(xué)校的合法性卻以失敗告終，晚年他提出建立從職業(yè)啟蒙教育到職業(yè)高等教育的教育體系，與普通教育并行為獨(dú)立的兩條培養(yǎng)路徑。進(jìn)入21世紀(jì)后，以職業(yè)教育家勞耐爾為代表的學(xué)者們依然堅(jiān)定不移地遵循凱興斯泰的教育思想主張建立職業(yè)教育與普通教育并行的教育體系。歐洲一體化進(jìn)程及全球可持續(xù)發(fā)展使得各個(gè)國家無論在教育還是文化領(lǐng)域都迫切需要一個(gè)更為透明的環(huán)境，使得這些國家之間的交流能夠更加深入，職業(yè)資格人員能夠在各國之間更加順暢地遷移，實(shí)現(xiàn)教育成果的共享。在此背景下，職業(yè)教育、普通教育與學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系研究開始成為現(xiàn)代職業(yè)教育理論研究的新視角。除了學(xué)者們提出并行式的“職普分離”的觀點(diǎn)外，更多的學(xué)者傾向于建立整體式 “職普融合”的教育體系，構(gòu)建職業(yè)教育與普通高等教育成果間的轉(zhuǎn)換機(jī)制，用以提高教育內(nèi)涵的可遷移性，促進(jìn)職普獲得平等認(rèn)可。我國近年努力構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代職教體系，既要符合中國目前的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，又要符合廣大人民群眾的實(shí)際需要，還要注重職業(yè)個(gè)體發(fā)展的普適性需要，就必須突破狹隘的職業(yè)教育觀念，樹立包容的、貼近人性和諧發(fā)展的，具有生態(tài)的、文化的等普世價(jià)值的廣義的職業(yè)教育觀，深入研究職業(yè)教育內(nèi)部發(fā)展規(guī)律，通過分析職業(yè)與職業(yè)教育、專業(yè)教育與職業(yè)教育的原理和職能，探索多元化的職普融合模式，構(gòu)建一個(gè)更為包容、更加貼近社會現(xiàn)實(shí)，陶冶個(gè)人個(gè)性發(fā)展與精神修養(yǎng)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

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