思想政治課主題型活動教學(xué)的情境架構(gòu)

沈雪春

摘 要：主題型活動教學(xué)具有主題情境、主題活動和主題知識三個基本要素。主題情境是主題活動教學(xué)的基礎(chǔ)，承載著主題活動開展和主題知識建構(gòu)的任務(wù)?；谥R理解、知識應(yīng)用和知識遷移的思想政治學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展要求，主題情境需要進(jìn)行“柔化知識的情境—活化知識的情境—羽化知識的情境”的三重架構(gòu)，讓學(xué)生在“心理先行”中理解知識，在“思行合一”中應(yīng)用知識，在“不良結(jié)構(gòu)”中遷移知識。

關(guān)鍵詞：思想政治；活動教學(xué)；情境架構(gòu)；核心素養(yǎng)

思想政治主題型活動教學(xué)是根據(jù)思想政治學(xué)科教學(xué)目標(biāo)選擇主題情境，設(shè)計主題活動，讓學(xué)生在主體性活動中建構(gòu)主題知識、發(fā)展學(xué)科能力、提升學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)方式和過程，具有主題情境、主題活動和主題知識三個基本要素。主題情境是主題型活動教學(xué)的基礎(chǔ)，承載著主題活動的開展和主題知識的建構(gòu)任務(wù)，并因其生動性和趣味性而成為思想政治課堂的風(fēng)景線?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）十分關(guān)注情境的教學(xué)功能，其“教學(xué)提示”中的一個個“議題”也昭示著“以問題情境為切口”的課堂教學(xué)走勢。因而，主題活動情境不僅是學(xué)生核心素養(yǎng)得以生長的“芳草地”，也是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的教學(xué)的切入口，承載著“柔化知識、活化知識、羽化知識”的三重任務(wù)。與之相應(yīng)，在主題型活動教學(xué)過程中，教師需要對主題情境進(jìn)行三重架構(gòu)：柔化知識的情境—活化知識的情境—羽化知識的情境。

一、創(chuàng)設(shè)柔化知識的情境，讓學(xué)生在“心理先行”中理解知識

格式塔心理學(xué)派認(rèn)為，情境的生動性和趣味性能夠使其成為學(xué)生理解知識的“心理先行者”，讓剛性的知識得以“柔化”。學(xué)生因為情境中的事例或者場境營造的氛圍而獲取情感的興奮點和認(rèn)知的觸發(fā)點，從而以“淺出”的具象理解原理的抽象。不同的情境具有不同的親和度和關(guān)聯(lián)性，對知識的“柔化”作用也不盡相同。對于高中學(xué)生來說，能夠有效“柔化”知識的情境應(yīng)該是契合學(xué)生心智和教材主題的。

首先，幫助學(xué)生理解知識的情境應(yīng)契合學(xué)生心智，讓學(xué)生愿意“入境”。情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)該是老師的一廂情愿，而應(yīng)該是師生的“同理”或“共情”，是教師在解讀和分析學(xué)情基礎(chǔ)上的一種師生之間的思維對接、情感對應(yīng)，甚或心靈對話?；趲熒八季S對接”的情境創(chuàng)設(shè)需要教師預(yù)估學(xué)生的思維水平，對接師生的思維過程。以“發(fā)展生產(chǎn) 滿足消費(fèi)”教學(xué)為例，用“智能手機(jī)和老人手機(jī)的功能區(qū)分”來引出“生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系”的做法往往是對高中學(xué)生思維水平的一種認(rèn)知錯位，而通過讓寄宿制學(xué)校的學(xué)生講述學(xué)校食堂的用餐方式、菜品設(shè)置、用餐服務(wù)等情境來引出“生產(chǎn)和消費(fèi)”關(guān)系的做法則是基于學(xué)生生活經(jīng)驗的一種師生之間的思維對接過程?；趲熒扒楦袑?yīng)”的情境創(chuàng)設(shè)需要教師關(guān)注學(xué)生群體性的興趣愛好，營造有感染力的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)高人氣值的教學(xué)情節(jié)。以“在文化生活中選擇”教學(xué)為例，創(chuàng)設(shè)“讓學(xué)生為學(xué)校的元旦文藝匯演節(jié)目單提出改進(jìn)建議”的情境比“讓學(xué)生為春節(jié)聯(lián)歡晚會節(jié)目單提出改進(jìn)建議”的情境更具有親和性，因為學(xué)校元旦文藝匯演離學(xué)生的情感更近。指向師生“心靈對話”的情境創(chuàng)設(shè)需要教師具備和學(xué)生“心靈相約”的教學(xué)境界。以“生活中處處有哲學(xué)”教學(xué)為例，用“展示歷史上的哲學(xué)家圖片”的情境來說明“生活中處處有哲學(xué)”的做法具有較強(qiáng)的歷史感而缺少現(xiàn)實的共鳴性；相反，在“我是誰”的主題下“讓學(xué)生規(guī)劃自己未來”的做法更容易和學(xué)生心靈相約。

其次，幫助學(xué)生理解知識的主題情境應(yīng)緊扣教材主題，讓學(xué)生能夠“出境”。作為背景材料，情境創(chuàng)設(shè)的目的之一是為了柔化對教材知識的學(xué)習(xí)理解，讓學(xué)生能夠“出境” 入“題”，即從情境“走向”知識原理。因而用于幫助學(xué)生理解知識的情境應(yīng)該具有明確的指向：教材知識主題。這類情境多數(shù)是教師精心預(yù)設(shè)的結(jié)果，其與教材知識關(guān)聯(lián)的緊密度和巧妙性是判斷情境優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)聯(lián)的緊密度直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)理解知識的效率。比如，關(guān)于“投資理財”這一知識主題，在教學(xué)實踐中有三種導(dǎo)入情境：小明家的理財之道、我家的理財之道、我的理財之道。較之“小明家的理財之道”和“我家的理財之道”，“我的理財之道”與教學(xué)主題和目標(biāo)更近，更能培養(yǎng)學(xué)生“自主發(fā)展”的素養(yǎng)。這種關(guān)聯(lián)的緊密度可以用該知識主題的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)實踐中學(xué)生參與的積極性加以佐證。關(guān)聯(lián)的巧妙性往往能夠展現(xiàn)教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)理解知識的藝術(shù)。比如，在一堂“樹立創(chuàng)新意識是唯物辯證法的要求”的評優(yōu)課上，一位參賽者以“雨傘”為主題情境，通過“雨傘的情調(diào)”引領(lǐng)學(xué)生于文化意境中理解辯證否定觀的“聯(lián)系”環(huán)節(jié)，通過“雨傘的困擾”引領(lǐng)學(xué)生在問題情境中思考辯證否定觀的“發(fā)展”環(huán)節(jié)，通過“買傘去何處”情境引領(lǐng)學(xué)生在“傳統(tǒng)超市—網(wǎng)店—無人超市”的變化發(fā)展中理解辯證否定觀的實質(zhì)——“揚(yáng)棄”。在這一系列的關(guān)聯(lián)中，情境導(dǎo)入的文化意味和科學(xué)思辨合二為一，既積淀了學(xué)生的文化底蘊(yùn)，又培育了學(xué)生的科學(xué)精神。

二、創(chuàng)設(shè)活化知識的情境，讓學(xué)生在“思行合一”中應(yīng)用知識

“應(yīng)用知識”是“理解知識”的飛躍，是知識的“活化”。辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為，實踐是認(rèn)識的目的；哲學(xué)家、教育家杜威提出：“任何正常的經(jīng)驗都是這兩種條件（指經(jīng)驗的客觀條件和內(nèi)部條件）的相互作用，兩者合在一起，或在它們的交互作用中，它們便形成我們所說的情境?！盵1]可見，情境是一種主觀知識與客觀條件的交互。新課標(biāo)的“學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”和“學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分”部分對能力的關(guān)注都非常突出，包括對社會生活情境的識別、研判、選擇、解釋、評估、制定方案和表達(dá)等。因而在情境中應(yīng)用知識是哲學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)的共同要求，符合人的認(rèn)識發(fā)展規(guī)律。不管是主張知識在“情境中應(yīng)用”的理論，還是主張“情境是知識應(yīng)用的過程”的理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，在體驗、探究和實踐中應(yīng)用知識。在情境中應(yīng)用知識，不僅是解決當(dāng)下高中教學(xué)中存在的“活動—實踐”斷層問題的需要，也是核心素養(yǎng)框架下思想政治學(xué)科活動型課程的要求。教師在教學(xué)設(shè)計中，不僅要創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生利用知識認(rèn)知具體事物的情境，而且要創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生利用知識改造具體事物的情境。

首先，幫助學(xué)生利用知識認(rèn)知世界的情境應(yīng)該富有思辨性，讓學(xué)生能夠體驗“兩難”。思辨，在中國古代有“慎思和明辨”之意，在西方古代則是一種哲學(xué)追求；在核心素養(yǎng)的框架中，思辨則是理性精神的一種表現(xiàn)方式；在思想政治學(xué)科中，思辨能力是貫穿于政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與等學(xué)科核心素養(yǎng)之中的共性素養(yǎng)。思辨過程一般是從問題情境開始的，問題情境造成的困惑是引領(lǐng)和激發(fā)思辨的“引擎”。在主題活動中，教師要善于設(shè)置啟動思辨的“兩難”情境以啟發(fā)學(xué)生的思辨“入場”。比如，在一堂“價值判斷和價值選擇”的公開課中，執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)了如下情境：在一場海難之后，一個身強(qiáng)力壯的水手和一位少年乘著一條小艇在海上漂流，他們已迷失了方向且筋疲力盡，兩人唯一的辦法就是等待，但天冷難熬。兩人以賭來決定僅剩的衣服歸誰穿，少年輸了。該情境的關(guān)聯(lián)設(shè)問為：“你覺得水手會不會要少年的衣服？”盡管，執(zhí)教者將問題設(shè)置在水手身上，但情境和問題會引發(fā)學(xué)生的角色代入感，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的“兩難”判斷和選擇：我人生的價值與我生命的延續(xù)。情境所給予的“兩難”判斷和選擇觸及心底，促使學(xué)生進(jìn)行感同身受的思考。最后教師給出了參考的答案：水手放棄了贏的權(quán)利，把衣服給了少年，而當(dāng)少年獲救時水手卻已被凍僵。這個“兩難”情境給予“價值判斷和價值選擇”的知識以真實而富有意義的思辨和應(yīng)用空間。

其次，幫助學(xué)生利用知識改造世界的情境應(yīng)該富有操作性，讓學(xué)生能夠充分“動手”。富有操作性的情境是知行交互的，是在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)置問題并能夠讓學(xué)生積極參與的活動情境。情境的操作性能夠調(diào)動學(xué)生的投入熱情，使其積極地參與到情境所隱含知識的思考和探究之中。在設(shè)計富有操作性的情境時，教師應(yīng)該了解學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)，并能通過操作性情境引起學(xué)生的認(rèn)知共鳴或沖突。以“價格變動的影響”教學(xué)為例，相對于“新能源汽車”的主題情境，“共享單車”的主題情境更具有操作性。盡管“新能源汽車”主題情境與“共享單車”主題情境都具有新穎性，與“價格變動的影響”知識主題都有緊密的聯(lián)系，但對于高中學(xué)生來說，“共享單車”的主題情境離他們的日常生活更近。一方面，高中學(xué)生對于汽車駕駛尚無經(jīng)驗，而對于公共自行車或共享單車卻比較熟悉，因而以“共享單車”為主題的情境更容易讓學(xué)生“跳一跳，摘得到”；另一方面，對于大多數(shù)較發(fā)達(dá)地區(qū)的中學(xué)來說，學(xué)校停車場或校門口便是個理想的實踐場域，容易就地取材。

三、創(chuàng)設(shè)羽化知識的情境，讓學(xué)生在“不良結(jié)構(gòu)”中遷移知識

知識遷移是知識應(yīng)用的高級階段，或者說是知識應(yīng)用的一次羽化或飛躍。而能夠讓知識“羽化”的情境往往是結(jié)構(gòu)不良的真實性情境，包括真實情境和仿真情境。結(jié)構(gòu)良好的情境常常把干擾性的、與主題無關(guān)的信息去掉，只保留與活動主題相關(guān)的信息和細(xì)節(jié)。這類情境因為指向明確，喪失了與現(xiàn)實生活的真實鏈接，限制了學(xué)生思維的開放性。與結(jié)構(gòu)良好的情境相對的就是結(jié)構(gòu)不良情境，即那些沒有明確指向或解決方法的情境或問題，其初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)不明晰，甚至問題解決方案也不明確。這類情境由于沒有明確的指向或解決途徑，能夠使學(xué)生以開放的姿態(tài)參與其中，進(jìn)行情境識別、概念導(dǎo)入、問題表征，進(jìn)行方案的生成、實施、監(jiān)控和評估，從而真正實現(xiàn)所學(xué)知識的功能“羽化”。

首先，適合知識遷移的主題情境應(yīng)該是狀態(tài)不明確的真實性情境，讓學(xué)生學(xué)會“靈活”。認(rèn)知靈活，又稱認(rèn)知彈性，意指“以多種方式重建自己的知識，以便對發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域作出適宜的反應(yīng)”。[1]知識遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，是由舊知識去思考和領(lǐng)會新知識的過程。真正的知識遷移必然是知識在真實性情境中的遷移，而真實的情境往往是狀態(tài)不明確的“非良構(gòu)”情境，其問題的解決迫使學(xué)生必須靈活地應(yīng)用知識，實現(xiàn)由舊情境到新情境，由教師預(yù)設(shè)情境到生活未知情境的認(rèn)知遷移，從而在探索“未知”中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。以“投資理財?shù)倪x擇”教學(xué)為例，教師可以布置一個類似“讓壓歲錢增值”的主題，讓學(xué)生在真實的情境中應(yīng)用已學(xué)知識，補(bǔ)充未學(xué)知識，應(yīng)對不明確問題，識別和選擇自己的理財方式，然后制定相應(yīng)的方案，并組織后續(xù)的共享和交流。這種通過實踐途徑建構(gòu)起來的“我的理財之道”是容易“生根”而能可持續(xù)應(yīng)用的，是能夠“靈活”而舉一反三的。局限于教室內(nèi)的知識難以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正遷移，只有在真實情境中研修知識才能實現(xiàn)其功能的羽化。因而，思想政治學(xué)科教學(xué)要敢于突破課堂，善于將課堂延伸到社會之中，讓學(xué)生在“直觀”中“自得自能”。比如，我們可以通過主題游學(xué)的情境來進(jìn)行“文化理解”知識的遷移，可以通過社會轉(zhuǎn)型的主題觀察來遷移“科學(xué)精神”，可以用“政治參與”的知識來指導(dǎo)具體的民主決策、民主管理或民主監(jiān)督的過程，這些途徑能夠幫助學(xué)生在真實的參與中深化政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與的認(rèn)識，從而在自身親歷中實現(xiàn)學(xué)科知識的一次次羽化。

其次，適合知識遷移的主題情境應(yīng)該是富有干擾項的復(fù)雜性情境，讓學(xué)生學(xué)會“關(guān)聯(lián)”。知識在復(fù)雜性情境中的應(yīng)用是實現(xiàn)知識遷移的“試金石”。具有結(jié)構(gòu)不良問題的情境往往是復(fù)雜的，從給定信息到達(dá)成目標(biāo)過程中蘊(yùn)含著種種阻礙問題解決的因素，這些因素包含了情境的限制、多學(xué)科知識、不明確的規(guī)則原理、無規(guī)定性的解決方案等等。因而，學(xué)生在把已學(xué)知識應(yīng)用于復(fù)雜情境的過程中，必須學(xué)會知識和能力、教材和生活、情境和情境之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)行跨學(xué)科和開放性的多元表征。以“影響價格的因素”教學(xué)為例，學(xué)生從教材中學(xué)到的定論為：“價值決定價格，供求影響價格”“氣候、時間、地域、生產(chǎn)條件、政策等，甚至宗教信仰、習(xí)俗等文化因素對商品價格的影響，是通過改變該商品的供求關(guān)系來實現(xiàn)的”。這些已成教材定論的“影響因素”在現(xiàn)實的生活中是如何作用的呢？教師可以用類似“周末菜價”的主題讓學(xué)生利用周末進(jìn)入當(dāng)?shù)夭耸袌鲞M(jìn)行實地調(diào)查。在實地調(diào)查中，學(xué)生很有可能會碰到教科書外的許多調(diào)查干擾項，如商品短缺問題、管理混亂問題、人際溝通問題、價格計算問題、環(huán)境治理問題等動態(tài)的情境問題。如何與這些干擾項“好聚好散”，需要學(xué)生在解決復(fù)雜問題過程中活用知識、多元關(guān)聯(lián)和去粗取精，去邂逅沒有預(yù)約的“尷尬”或不可預(yù)約的“美麗”。在此過程中，學(xué)生所掌握的教材原理和觀點經(jīng)過復(fù)雜情境的熔煉成為能夠解決真實問題的素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]高文.認(rèn)知彈性理論、超文本與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)——一種折中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論[J].外國教育資料，1998（6）.