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2018-05-14 17:57:25趙呈領(lǐng)李紅霞蔣志輝黃琰
中國電化教育 2018年2期
趙呈領(lǐng) 李紅霞 蔣志輝 黃琰
摘要：在線學(xué)習(xí)的師生空間分離易讓學(xué)習(xí)者感到教師情感支持的缺失，繼而表現(xiàn)出一系列學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象。該文從教師創(chuàng)造積極的氛圍、教師的敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點三個維度架構(gòu)在線學(xué)習(xí)中教師情感支持的框架，基于Office365教育平臺開展在線學(xué)習(xí)，從教學(xué)干預(yù)的設(shè)計切入，確定實驗對象，實施在線教學(xué)，從而探究學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)倦怠的影響。研究表明，學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有緩解作用，并且教師創(chuàng)造的積極氛圍對學(xué)習(xí)者的情緒低落影響最大，教師的敏感性對學(xué)習(xí)者的行為不當(dāng)影響顯著，教師對學(xué)生觀點的關(guān)注對學(xué)習(xí)者成就感的提高影響顯著。因此，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師對于學(xué)習(xí)者的情感支持應(yīng)給予足夠的重視。
關(guān)鍵詞：教師;情感支持;學(xué)習(xí)倦怠;在線學(xué)習(xí)
中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A
在線學(xué)習(xí)即是通過因特網(wǎng)進行的學(xué)習(xí)與教學(xué)活動，它充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)所提供的全新溝通機制與豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)“任何時間、任何地點”學(xué)習(xí)。然而，在線學(xué)習(xí)過程中師生分離的特點為學(xué)生個性化、差異化學(xué)習(xí)提供了充分空間的同時也可能將積極意義的自主在線學(xué)習(xí)方式在一部分學(xué)生那里演變成“孤立學(xué)習(xí)”。盡管在線平臺在不同程度上支持師生互動，學(xué)生互評等交流方式，但是“隔屏相望”的線上交流無法代替“面面相視”的傳統(tǒng)交流。學(xué)習(xí)者長時間無法獲得屏幕里面教師的交互樂趣和情感激勵時，就會引起反感、從而影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)倦怠是在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的消極現(xiàn)象，從而導(dǎo)致持續(xù)學(xué)習(xí)意向不強，輟學(xué)率高，學(xué)習(xí)成效低等問題。心理學(xué)的研究中表明，學(xué)習(xí)倦怠的前因變量主要有學(xué)習(xí)負(fù)荷、自我效能感的缺失、班級學(xué)習(xí)氛圍等。也有研究者在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中證實了教師的期望、積極的班級氛圍能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有緩解作用。
在教師情感支持方面，教師的鼓勵和尊重可以提高學(xué)生的成就動機、自我效能感，學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)者的社交技能力和學(xué)業(yè)自信心。同時，教師的情感支持針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、行為問題（如自尊、孤獨、同伴欺負(fù)、適應(yīng)不良等）等有緩解作用。在自主學(xué)習(xí)的實踐研究中，表明教師的情感支持幫助學(xué)生克服焦慮等負(fù)面情緒，促使學(xué)生進行高投入學(xué)習(xí)。在SPOC環(huán)境中，教師的情感支持可以促進深度學(xué)習(xí)。
在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師的情感支持是否能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠存在影響且有緩解作用？基于此問題展開研究，在理論上通過分析與探究教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，為在線學(xué)習(xí)中建立良好的師生情感交流提供理論支撐;在實踐層面，通過實證探討教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的促進策略，為有效克服與避免在線課程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象提供可選擇路徑。同時，也為在線課程實施中教師理應(yīng)提供的情感支持提供參考意見。
一、理論基礎(chǔ)及相關(guān)概述
對于在線開放課程中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，國外學(xué)者Choy S等從學(xué)習(xí)者的視角，探討了學(xué)習(xí)者期望得到的十大支持服務(wù)，即課程要求的詳細(xì)信息、課程信息、個人信息的安全性、教學(xué)目標(biāo)的清晰闡述、教師有效的反饋、評價的要求、教師及時的反饋、可提供幫助人員、如何注冊的信息、與教師交流的各種方法，例如郵箱、在線交流、面對面交流。Tait，A.通過綜述其他研究的不足，指出在遠(yuǎn)程教學(xué)中學(xué)習(xí)支持服務(wù)主要包括三個重要的方面，分別是認(rèn)知、情感和系統(tǒng);楊東通過平臺調(diào)研及問卷調(diào)查的方式剖析了MOOC平臺提供的學(xué)習(xí)資源支持、技術(shù)支持、管理支持、情感支持和評價支持。對于情感支持也是目前在線學(xué)習(xí)十分重要而又缺少關(guān)注的方面。
（一）教師情感支持的定義
針對情感支持研究，主要采用信息處理和交互作用兩種研究方式。信息處理方式認(rèn)為情感是類似信息的實體，可以像人與人之間通過多種行為語言傳遞信息一樣傳遞情感。而交互作用方法認(rèn)為，情感是社會和文化的產(chǎn)物，是通過互動和表達構(gòu)建的。本研究采用交互作用的方式，認(rèn)為教師情感支持的本質(zhì)即為教師在交互行為中對學(xué)習(xí)者情感的反饋。通過區(qū)分情感支持的交互方式和反饋類型，在不同的研究中教師情感支持有不同的內(nèi)涵。Rachel等人把教師情感支持定義為教師在教育教學(xué)過程中，通過言語和非言語的行為所表現(xiàn)出來的對學(xué)生的關(guān)懷、理解、尊重等。胥興春等人認(rèn)為，情感支持作為社會支持的重要組成部分，教師對學(xué)生的情感支持包括：積極關(guān)注，表達關(guān)心與理解，傾聽學(xué)生困難、尊重學(xué)生人格、給予學(xué)生鼓勵等。在以上傳統(tǒng)教育視角對情感支持內(nèi)涵的分析基礎(chǔ)之上，綜合考量在線學(xué)習(xí)的特征和丁興富教授對于學(xué)生支持服務(wù)含義的前提下，李新宇認(rèn)為情感支持是為促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自我情緒調(diào)控能力，外界向?qū)W生提供的基于人際交流和技術(shù)媒體的增進學(xué)生積極情感體驗的雙向通信交互活動。本文的研究重點在于教師對學(xué)生的情感支持。因此教師對學(xué)生的情感支持就是“為了促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自我情緒調(diào)控能力，教師向?qū)W生提供的基于人際交流和技術(shù)媒體的增進學(xué)生積極情感體驗的雙向通信交互活動”。
（二）教師情感支持的構(gòu)成
在線學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)者的課前知識預(yù)習(xí)、觀看學(xué)習(xí)視頻、作業(yè)完成及評價等。其本質(zhì)就是師生間通過不斷“會話協(xié)商”“互動反饋”從而達成知識的共生與增長的過程。Robert C.Pianta團隊通過觀察課堂教學(xué)情境下教師與學(xué)生的互動，基于教師外顯行為開發(fā)了課堂評估系統(tǒng)（Classroom AssessmentScoring System，CLASS），把教師支持行為劃分為情感支持、管理支持和教學(xué)支持。此系統(tǒng)是目前國外學(xué)者在教師情感支持研究中使用較多的觀測工具。從情感支持本質(zhì)的層面思考，本研究與該系統(tǒng)的理解是一致的，認(rèn)為情感支持是師生互動中教師情感表達的外顯行為，因此研究中關(guān)于教師情感支持維度的劃分借鑒Robert C.Pianta團隊對情感支持維度的劃分，認(rèn)為情感支持主要是指教師在課堂互動中建立積極氛圍、敏銳意識學(xué)習(xí)需要并反饋，關(guān)注學(xué)生觀點等內(nèi)容。包括積極氛圍、教師敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點三個維度。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，積極氛圍主要反映師生互動過程中體現(xiàn)出情感聯(lián)結(jié)、相互尊重與喜愛的學(xué)習(xí)意境，包括語言及非語言方面的交流互動。教師敏感性主要反映教師對學(xué)習(xí)者的情感需求、學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)習(xí)者的支持的及時性、敏感性強的教師通常能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的需求并積極引導(dǎo)與支持學(xué)習(xí)者開展自主、探索等高階學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生的看法更是體現(xiàn)教學(xué)過程中“學(xué)習(xí)者主體”思想，支持與鼓勵學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中發(fā)表看法、積極思考、主動探究等等。多元激勵理論、自我決定理論、成就目標(biāo)理論中都將教師情感支持的三個維度確定為激勵和提高學(xué)生動力的關(guān)鍵因素。
（三）學(xué)習(xí)倦怠的構(gòu)成
Pines和Meier認(rèn)為學(xué)生由于長期的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，從而喪失對學(xué)習(xí)活動的興趣，逃避同學(xué)社會交往互動，人際關(guān)系冷漠，對學(xué)習(xí)持負(fù)面消極的態(tài)度，這種現(xiàn)象就是學(xué)習(xí)倦怠。連榕等人認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動力，因此逃避學(xué)習(xí)的行為。學(xué)習(xí)倦怠結(jié)構(gòu)維度的劃分，國際上較為成熟且認(rèn)可度較高的學(xué)習(xí)倦怠測量量表都從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和行為三方面的表現(xiàn)來對學(xué)習(xí)倦怠進行測量。典型的測量量表有Schaufeli等人開發(fā)的MBI-SS（Maslach Burnout Inventory-Student Survey）量表，將學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)維度確定為三個方面：情感耗竭（Exhaustion）、犬儒主義（Cynicism）和效能感低（Reduced Efficacy）。國內(nèi)常見的學(xué)習(xí)倦怠量表也借鑒倦怠的三因素結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠包括情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低。如在線學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)對教學(xué)活動熱情與活力的缺乏，學(xué)習(xí)動機與興趣的喪失、交流的不主動、反思動力不強等消極的態(tài)度或行為，從某種程度上就是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠提出了預(yù)警。本研究在借鑒前人量表的基礎(chǔ)上結(jié)合在線學(xué)習(xí)環(huán)境的特征對學(xué)習(xí)倦怠的具體表現(xiàn)進行了修正，但仍沿用學(xué)習(xí)倦怠的三維度結(jié)構(gòu)，具體如下頁表1所示。
（四）教師情感支持的實現(xiàn)過程
在線學(xué)習(xí)中，教師借助媒體技術(shù)等通過外顯行為來給學(xué)習(xí)者傳遞情感上的支持，使學(xué)生感覺到教師是可獲得，可以提供幫助的，也在一定程度上提高學(xué)習(xí)者的歸屬感等。交互是一個雙向交流的過程，那么教師對學(xué)習(xí)者的情感支持也是一個交互反饋不斷改進的過程。依據(jù)交互反饋作用機制，教師的情感支持的實現(xiàn)應(yīng)該一個循環(huán)反復(fù)、不斷變化的動態(tài)過程，如下圖所示。
依據(jù)教學(xué)情境，分析學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。教師通常在教學(xué)情境中，根據(jù)教學(xué)的實際情況，如學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)習(xí)軌跡、作業(yè)反饋等分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及存在的問題，然后確定教師所應(yīng)提供的情感支持以及采用何種方式來表達自己的情感。
教師提供情感支持。教師在確定所應(yīng)提供的情感支持后，針對性地提供給學(xué)習(xí)者。依據(jù)教學(xué)的具體過程，教師提供的情感支持分為課前、課中、課后的情感支持;根據(jù)情感的類型來劃分，教師提供的情感支持主要包括教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的積極氛圍，教師的敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點等。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師提供的情感支持一般通過對學(xué)生的鼓勵、完成作業(yè)的督導(dǎo)、提出問題、對學(xué)生的問題給予及時的反饋、促進溝通交流、信任學(xué)生等等。
學(xué)生感知支持并反饋。學(xué)生感知教師支持的強弱通常是根據(jù)學(xué)生自身認(rèn)知對教師提供的情感支持等行為的解釋，這實際上學(xué)生對教師情感支持的一個復(fù)雜內(nèi)化過程，不僅受學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、自我意識等因素影響，還與教師的教學(xué)水平有直接關(guān)聯(lián)。同時，學(xué)生通過言語、行為、作品等可視化的形式將教師提供的情感支持表現(xiàn)出來，教師根據(jù)這些具體的情況進行再分析，從而提供更為引起學(xué)生共鳴的新的情感支持。
教學(xué)過程的本質(zhì)是一個教師與學(xué)生以知識為載體的情感不斷交互反饋的過程。但通常在具體的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對教師情感支持的感知與教師提供的情感支持的真實意圖是存在著一定差距的。換言之，教師“絞盡腦汁”的情感支持付出，希望能激發(fā)學(xué)習(xí)者的共鳴，但并不能為學(xué)生所全部感知，甚至還有可能引起部分學(xué)生的“反感”。所以，最終在教學(xué)過程中能對學(xué)生情感產(chǎn)生影響的就是學(xué)生感知的那部分教師情感付出。因此，本研究將其研究視角放在學(xué)生如何感知教師支持的層面，重點探討在線學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的哪些行為能為學(xué)生提供情感支持、哪些情感支持更有助于學(xué)生內(nèi)化，以及不同的情感支持引發(fā)學(xué)生倦怠如何變化等一系列問題。
二、研究方法與過程
（一）研究目的
根據(jù)教育學(xué)與心理學(xué)中，關(guān)于教師情感支持和學(xué)習(xí)倦怠的經(jīng)典理論，從教學(xué)干預(yù)設(shè)計的微觀視角，基于在線學(xué)習(xí)的情境實施教學(xué)，從而探尋學(xué)生對教師情感支持的感知程度，以及學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，以期為在線教師的情感支持提供策略，也為在線學(xué)習(xí)中緩解學(xué)習(xí)倦怠提供建設(shè)性意見。
（二）研究問題
為此，我們的研究針對以下兩個問題開展：
問題1：學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持是否影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦??？
問題2：學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持如何影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦??？
（三）研究設(shè)計
1.研究對象
在本研究中，選取參加國際教師能力提升項目的58名同學(xué)作為研究對象，分為兩組。來自華中師范大學(xué)的30名學(xué)生作為實驗組，來自浙江師范大學(xué)的28名學(xué)生作為對照組。實驗組男生8名，女生22名，對照組男生6人，女生22人。所有學(xué)生都為理科生。全部被試均為第一次正式使用在線學(xué)習(xí)的方式，因此對于在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)倦怠處于同一水平。
2.實驗環(huán)境
實驗所用平臺為Office365教育版+社交軟件微信，因Office365具有良好的教學(xué)體驗，如課件演示與編輯、資源共享、視頻直播、移動教學(xué)、教育社交、平臺管理等，以及強大的云特性。同時學(xué)生具有一定的Office使用基礎(chǔ)，易裝易用，能確保課程教學(xué)的正常進行，為本次研究提供了技術(shù)基礎(chǔ)。整個課程共16個學(xué)時，分為8次在線教學(xué)，其中4次直播教學(xué)，4次學(xué)習(xí)者借助平臺視頻等資源自主學(xué)習(xí)。
3.研究方法及實施
本文采用了準(zhǔn)實驗研究方法來探究教師的情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，其中，實驗組與對照組組進行統(tǒng)一課程，唯一的變量是實驗組經(jīng)過精心設(shè)計，給予學(xué)習(xí)者充分的情感支持，對照組教師并未進行管理，學(xué)習(xí)者進行自學(xué)。在充分與教學(xué)老師協(xié)商溝通的基礎(chǔ)之上，開始相關(guān)研究，具體操作如表2所示。
（四）數(shù)據(jù)收集
在研究期間，采用課堂觀察、網(wǎng)絡(luò)平臺行為數(shù)據(jù)跟蹤、問卷調(diào)查及訪談等多種形式進行數(shù)據(jù)收集，以觀察學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中對教師情感支持的感知情況和在學(xué)習(xí)倦怠三個維度的變化情況。
1.課堂觀察記錄表
課堂觀察表主要包括教師的情感支持行為。教師的情感支持行為根據(jù)Robert C.Pianta等人編制的課堂評估系統(tǒng)（Classroom Assessment ScoringSystem，CLASS-S）中教師的情感支持維度結(jié)合在線教學(xué)環(huán)境修訂而成。CLASS-S主要聚焦于教師在互動中建立積極氛圍、能敏銳覺察并響應(yīng)學(xué)生的需要（即反饋）及充分關(guān)注學(xué)生的觀點。研究期間，研究者不對其行為發(fā)表主觀評價，只以非參與性觀察的身份，負(fù)責(zé)記錄師生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的各種行為。課堂觀察以每一個學(xué)時為基準(zhǔn)，按照時間線，記錄每個課時教師所提供情感支持的情境、方式、時間等，最后對教師所提供的情感支持進行一個匯總。
2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為跟蹤
本研究收集的網(wǎng)絡(luò)行為數(shù)據(jù)便于對學(xué)習(xí)倦怠中行為不當(dāng)情況進行驗證。收集數(shù)據(jù)包括學(xué)習(xí)者下載資源的次數(shù)、做練習(xí)的次數(shù)、記錄筆記的質(zhì)量、討論參與的次數(shù)、撰寫反思的質(zhì)量、參與課程學(xué)習(xí)的次數(shù)共6種數(shù)據(jù)，每種行為按照最低1分，最高5分，進行等級評價，采取6類行為的平均值作為最后得分。
3.問卷調(diào)查
通過問卷調(diào)查的方式對學(xué)習(xí)倦怠中情緒低落和自我效能感低兩個學(xué)習(xí)者自我感知維度進行測量。該研究工具是依據(jù)連榕教授關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的量表修訂而成。共8個題項。其中情緒低落4個題項，成就感低4個題項。題項均采用李克特五點量表的形式。學(xué)生感知的教師情感支持的量表基于CLASS-S課堂觀察量表修訂而成。包含3個維度，共15個題項，其中積極氛圍5個題項，教師的敏感性5個題項，關(guān)注學(xué)生觀點5個題項。問卷的信效度在筆者通過對在線學(xué)習(xí)的751人進行問卷調(diào)查時，得到了檢驗，數(shù)據(jù)顯示問卷的信效度良好。此次研究的問卷調(diào)查在課程結(jié)束之后采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放，共回收問卷58份，問卷回收率為100%。
4.個體訪談
在整個課程結(jié)束后，為深入了解實驗組與對照組感知的教師情感支持的差異、學(xué)習(xí)倦怠的差異、以及教師的情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，從質(zhì)性分析的角度證實實驗數(shù)據(jù)。研究通過網(wǎng)絡(luò)視頻的形式，進行個體訪談。實驗組訪談5人，對照組訪談5人。為保證訪談的真實性，事先設(shè)計了一個粗線對于同一主題的多元提綱，使用半開放型訪談，同時觀察受訪者的反應(yīng)，對訪談的程序和內(nèi)容進行機動調(diào)整。題目覆蓋的主要內(nèi)容如下：
問題1：在整個學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是否感覺到了老師的關(guān)注;
問題2：學(xué)習(xí)者認(rèn)為老師的那種行為可以激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣;
問題3：在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是否感到厭煩（喜歡）及其原因。
三、結(jié)果分析
（一）影響分析：教師的情感支持與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系
1.學(xué)生感知的教師情感支持的差異
實驗組與對照組感知教師情感支持的統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。
從表3中可以看出，實驗組同學(xué)在課程學(xué)習(xí)中.感知教師情感支持的平均值明顯高于對照組同學(xué)，且達到了顯著水平（t=1.627，P<0.01）。學(xué)生感知教師創(chuàng)造積極地氛圍、教師的敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點三個維度的t值達到了顯著性水平（t=1.780，P<0.01;t=1.991，P<0.01;t=1.348，P<0.05）。這表明實驗組與對照組之間自變量是存在的，保證了實驗數(shù)據(jù)的有效性。在自變量確定的情況下，驗證因變量是否存在差異性。
2.學(xué)習(xí)倦怠的差異
為了從整體上對比實驗組與對照組學(xué)生參與水平，研究者分別計算了實驗組與對照組的情緒低落、行為不當(dāng)、成就感低三個維度各自的平均值，并通過獨立樣本t檢驗分析實驗組與對照組是否存在顯著性差異。統(tǒng)計分析結(jié)果如表4所示。
統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗組與對照組的學(xué)習(xí)倦怠情況存在顯著性差異（t=2.041，P<0.01），實驗組的學(xué)習(xí)倦怠水平明顯低于對照組。在各個維度上，實驗組與對照組在情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度均存在顯著差異（t=2.221，P<0.0.001;t=2.037，P<0.01;t=1.993，P<0.05），實驗組均低于對照組。實驗組與對照組因變量的顯著差異，表明教師的情感支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有影響。通過數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)生感知的教師情感支持越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠越低，而這也說明教師的情感支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠存在正向積極影響。
將實驗組與對照組的訪談材料作對比分析以驗證數(shù)據(jù)的有效性。實驗組的學(xué)習(xí)者指出教師的支持對其在學(xué)習(xí)過程中的倦怠情況有極大的緩解作用。他們表示“我覺得學(xué)習(xí)過程很愉快，老師很幽默風(fēng)趣”“老師能意識到我的問題（口語差），給了我額外的資料，鼓勵我去表達”“老師總是參與我們的話題討論，引導(dǎo)我們不斷思考，大家討論的很激烈”等。對照組的學(xué)習(xí)者積極的意見主要集中在課程質(zhì)量方面，對學(xué)習(xí)過程中的感受，更多表示為“學(xué)習(xí)過程心很累，感覺沒人管”“話題大家討論不起來”“發(fā)現(xiàn)沒老師查看作業(yè)，我就開始偷懶沒及時做作業(yè)了”等等。實驗組在表達中運用較多積極情感的詞匯，對照組表達消極情感的詞匯較多。在成就感方面，實驗組同學(xué)表示感知自我能力提升很大，有信心勝任將來的工作，對照組的同學(xué)流露出來對此次學(xué)習(xí)過程的感知收獲明顯低于實驗組。
（二）機制探尋：教師的情感支持對學(xué)習(xí)倦怠的作用
為探究學(xué)習(xí)者感知教師情感支持對學(xué)生情緒低落的影響，采用學(xué)生感知教師創(chuàng)造的積極氛圍、教師的敏感性、和教師關(guān)注學(xué)生觀點三個維度為自變量，對學(xué)生的情緒低落進行回歸分析，采用逐步篩選策略，剔除不顯著變量，經(jīng)過兩步完成回歸方程的建立，最終模型對結(jié)果的解釋度為45.8%。整個模型中，對學(xué)習(xí)者情緒低落影響強弱的排序為：積極的氛圍>關(guān)注學(xué)生的觀點>教師的敏感性。具體如表5所示。
探究教師的情感支持對學(xué)生行為不當(dāng)?shù)挠绊?，采用上述方式進行回歸分析，經(jīng)過兩步完成模型的建立，對結(jié)果的解釋為43.9%。如下頁表6所示，對學(xué)習(xí)者行為不當(dāng)?shù)挠绊懪判蚴牵航處煹拿舾行?關(guān)注學(xué)生的觀點>積極的氛圍。
教師的情感支持對學(xué)生成就感低的影響，采用上述方式進行回歸分析，經(jīng)過兩步完成模型的建立，對結(jié)果的解釋為45.2%。如表7所示，對學(xué)習(xí)者成就感的影響排序為：關(guān)注學(xué)生的觀點>積極的氛圍>教師的敏感性。
四、討論與建議
本研究通過實驗設(shè)計來檢驗教師情感支持是否可以緩解在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)倦怠，同時通過數(shù)據(jù)分析探究教師情感支持如何化解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠，結(jié)合學(xué)習(xí)者的訪談對數(shù)據(jù)分析結(jié)果的有效性進行驗證。實驗組依據(jù)Robert C.Pianta等人編制的課堂評估系統(tǒng)來提供情感支持，并根據(jù)課堂情境進行迭代修正。而對照組的學(xué)習(xí)按照學(xué)習(xí)者自學(xué)視頻進行在線學(xué)習(xí)，教師并未給予充分情感上的支持。實驗數(shù)據(jù)表明，教師情感支持對學(xué)習(xí)倦怠的三個維度有影響且存在緩解現(xiàn)象。因此可以從以下幾個方面對教師的情感支持提出建議：
（一）營造積極地學(xué)習(xí)氛圍，消除情緒低落，構(gòu)建“靈巧之境”的教師情感支持
教師創(chuàng)造的積極學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響關(guān)系從強到弱依次是：對學(xué)習(xí)者的情緒低落影響、對學(xué)習(xí)者的成就感影響、對行為不當(dāng)影響。這與實際的課堂觀察的情況是大同小異的，如當(dāng)教師參與到學(xué)生的討論中時，學(xué)生表現(xiàn)的更為積極，討論的話題質(zhì)量也會上升;當(dāng)教師在直播教學(xué)，語言風(fēng)趣幽默表達自我觀點時，學(xué)生與教師的互動更為頻繁。在訪談過程中，實驗組的學(xué)習(xí)者也表示當(dāng)教師創(chuàng)造積極熱情的學(xué)習(xí)氛圍，自身的學(xué)習(xí)情緒也會被感染，同伴們都積極參與討論，沉浸在輕松的課堂氛圍中。教師參與課堂活動，一方面學(xué)生表示覺得教師很親近，另一方面也覺得教師在關(guān)注自己的學(xué)習(xí)活動，從而自身的學(xué)習(xí)動機也極大的提高。對照組的同學(xué)表示在線學(xué)習(xí)讓自己感到身心疲倦，覺得老師像虛擬人物，可望而不可及也。學(xué)習(xí)者表示自己很孤獨，感覺不到教師同伴的學(xué)習(xí)進度、沒有群體的學(xué)習(xí)氛圍，慢慢就會有厭煩情緒，從而在學(xué)習(xí)行為上表現(xiàn)出了不當(dāng)，最后自我成就感很低。
首先，教師應(yīng)充分認(rèn)識到，在線學(xué)習(xí)中教師的情感支持對學(xué)習(xí)者的重要性。積極構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，拒絕“放任式”自主學(xué)習(xí)，是因為在線課程的學(xué)習(xí)不僅包含著師生間知識的傳遞、認(rèn)知的交互，更時刻伴隨情感的交融與共生。正如教育家羅杰斯所說，教師的態(tài)度可以決定教學(xué)的成敗，教師和藹的態(tài)度，親切的問候，真誠的信任和鼓勵，是學(xué)生樂學(xué)的動力。
其次，教師應(yīng)該多積極的表達與期望。如借助語音或者文字、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中提供的圖標(biāo)（例如鮮花、鼓掌等）對學(xué)習(xí)者表達積極地期望。因為贊美與積極地期望能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生強大的驅(qū)動力，產(chǎn)生積極地暗示效應(yīng)，滿足情感需求，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，從而給學(xué)習(xí)者帶來愉快的學(xué)習(xí)體驗，進而促成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的形成。
最后，教師應(yīng)該多與學(xué)生溝通交流，多參與學(xué)生的活動，提高教師的存在感。研究表明，學(xué)生感知教師存在容易提高學(xué)生感知教師的支持可獲得感，可以減少學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，提高學(xué)習(xí)動機。因此在線課程中，教師應(yīng)該利用在線平臺中論壇、聊天工具等途徑廣泛參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。
（二）提高教師的敏感性，減少行為不當(dāng)，營建“靈犀之心”的教師情感支持
學(xué)生感知教師的敏感性對學(xué)生的行為不當(dāng)影響程度最大，對情緒低落影響次之。在采訪中實驗組學(xué)生表示教師對于我們的問題總是給予及時的回復(fù)，對于網(wǎng)絡(luò)問題等都能給予及時的解決，這緩解了在線學(xué)習(xí)的焦躁。而對照組的學(xué)習(xí)者表示教師未能及時地解決我們遇到的問題，極度影響學(xué)習(xí)的體驗，在問題沒得到解決的情況下，造成了迷惑情緒，焦慮感增強，從而在情緒行為上產(chǎn)生了厭煩。
因此，在教學(xué)中提高教師的敏感性。一方面對問題有預(yù)見性，并能采取相應(yīng)的安排，能夠意識到學(xué)習(xí)者的問題，給予及時的回應(yīng)與幫助。而這正是在線教育中極其缺乏的。根據(jù)心理學(xué)實驗研究表明：反饋的及時與否存在著顯著差異。及時反饋不僅更能促進教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況的掌握，更能讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒得到正強化;反之，倘若學(xué)習(xí)者未能及時地根據(jù)教師輸出的信息正確地調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可能就會讓原來就不怎么熟悉的知識變得更為陌生，甚至出現(xiàn)知識的負(fù)遷移現(xiàn)象。
另一方面教師要關(guān)注學(xué)習(xí)倦怠較高的學(xué)員，給予及時的幫助。教師在教學(xué)中不僅要顧及整個學(xué)習(xí)群體的大問題，也要關(guān)注邊緣學(xué)員的小問題。在線學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為都會被完整的記錄下來，包括學(xué)習(xí)者的作業(yè)完成情況、論壇中的活躍度、筆記反思的質(zhì)量等。甚至可以借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進行細(xì)致觀察，給學(xué)習(xí)者個性化的必要關(guān)注。例如通過郵箱、社交軟件等與學(xué)生溝通交流，緩解學(xué)生的厭倦情緒;樹立學(xué)習(xí)榜樣，激發(fā)學(xué)習(xí)者的替代性經(jīng)驗來提高個體完成任務(wù)的信心;利用學(xué)習(xí)同伴，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生歸屬感，消除孤獨感，從而提高學(xué)習(xí)興趣。
（三）關(guān)注學(xué)生觀點，增強自我效能感，筑建“靈性之魂”的教師情感支持
根據(jù)實驗數(shù)據(jù)表明尊重學(xué)生觀點對學(xué)習(xí)者的成就感影響最大，行為不當(dāng)影響次之，情緒低落影響最小。在采訪中實驗組學(xué)習(xí)者表示即使是在線授課，教師也總會組織我們在線討論問題，鼓勵我們積極發(fā)言，表達自己的觀點。一方面可以讓我們集中精力，另一方面也能鼓勵我們不斷的去思考。對照組的學(xué)生表示老師一味的講解，同學(xué)們都是機械性的接受知識，沒有進行積極地加工，因此學(xué)習(xí)的過程也枯燥無聊，產(chǎn)生厭煩情緒。學(xué)習(xí)者可以通過表達自我觀點來不斷增強自我成就感。通過與老師、同伴間的知識、情感交流的需要，完成任務(wù)而渴望得到老師贊許和尊重的需要以及自我實現(xiàn)的需要。同時，這也是對人本主義心理學(xué)者馬斯洛的需要層次理論（根據(jù)人的需要的重要性與層次性，將其劃分為基本的生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要）的現(xiàn)實回應(yīng)。
在線教育中，需要教師精心去設(shè)計和組織教學(xué)活動，能圍繞學(xué)生興趣展開教育教學(xué)，給學(xué)生提供選擇的機會，讓學(xué)生充分參與課堂。首先教師應(yīng)該巧妙設(shè)計主題，促進學(xué)生參與討論，做到投石激浪的效果。其次教師應(yīng)該利用學(xué)習(xí)共同體，促進學(xué)習(xí)者之間的交互，提升學(xué)員的忠誠度。最后，對于有分歧的觀點給予正確的疏導(dǎo)，認(rèn)識到自身認(rèn)知結(jié)果中存在的疑點，尋找學(xué)習(xí)伙伴，參與合作交流。
五、研究局限與展望
本研究運用定性、定量分析的方式驗證了在線學(xué)習(xí)中教師的情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響作用，對在線教師提供情感支持給出了一定的建議。本研究在構(gòu)建的“小世界”中對研究問題給予了一定的解釋，同時也證明了在線學(xué)習(xí)中教師情感支持的必要性。但是如何在“大世界”中保證研究結(jié)果的有效性仍需要不斷去探究。大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)構(gòu)建的虛擬情感教師、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的及時預(yù)測及干預(yù)做到教師的意識敏感與行為敏感，對學(xué)生社區(qū)互動的語義挖掘，網(wǎng)絡(luò)行為的跟蹤，做到教師充分關(guān)注學(xué)生觀點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去表達想法與觀點，是未來需要不斷努力的方向。
收稿日期：2017年11月12日
責(zé)任編輯：宋靈青
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趙呈領(lǐng) 李紅霞 蔣志輝 黃琰
摘要：在線學(xué)習(xí)的師生空間分離易讓學(xué)習(xí)者感到教師情感支持的缺失，繼而表現(xiàn)出一系列學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象。該文從教師創(chuàng)造積極的氛圍、教師的敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點三個維度架構(gòu)在線學(xué)習(xí)中教師情感支持的框架，基于Office365教育平臺開展在線學(xué)習(xí)，從教學(xué)干預(yù)的設(shè)計切入，確定實驗對象，實施在線教學(xué)，從而探究學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)倦怠的影響。研究表明，學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有緩解作用，并且教師創(chuàng)造的積極氛圍對學(xué)習(xí)者的情緒低落影響最大，教師的敏感性對學(xué)習(xí)者的行為不當(dāng)影響顯著，教師對學(xué)生觀點的關(guān)注對學(xué)習(xí)者成就感的提高影響顯著。因此，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師對于學(xué)習(xí)者的情感支持應(yīng)給予足夠的重視。
關(guān)鍵詞：教師;情感支持;學(xué)習(xí)倦怠;在線學(xué)習(xí)
中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A
在線學(xué)習(xí)即是通過因特網(wǎng)進行的學(xué)習(xí)與教學(xué)活動，它充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)所提供的全新溝通機制與豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)“任何時間、任何地點”學(xué)習(xí)。然而，在線學(xué)習(xí)過程中師生分離的特點為學(xué)生個性化、差異化學(xué)習(xí)提供了充分空間的同時也可能將積極意義的自主在線學(xué)習(xí)方式在一部分學(xué)生那里演變成“孤立學(xué)習(xí)”。盡管在線平臺在不同程度上支持師生互動，學(xué)生互評等交流方式，但是“隔屏相望”的線上交流無法代替“面面相視”的傳統(tǒng)交流。學(xué)習(xí)者長時間無法獲得屏幕里面教師的交互樂趣和情感激勵時，就會引起反感、從而影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)倦怠是在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的消極現(xiàn)象，從而導(dǎo)致持續(xù)學(xué)習(xí)意向不強，輟學(xué)率高，學(xué)習(xí)成效低等問題。心理學(xué)的研究中表明，學(xué)習(xí)倦怠的前因變量主要有學(xué)習(xí)負(fù)荷、自我效能感的缺失、班級學(xué)習(xí)氛圍等。也有研究者在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中證實了教師的期望、積極的班級氛圍能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有緩解作用。
在教師情感支持方面，教師的鼓勵和尊重可以提高學(xué)生的成就動機、自我效能感，學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)者的社交技能力和學(xué)業(yè)自信心。同時，教師的情感支持針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、行為問題（如自尊、孤獨、同伴欺負(fù)、適應(yīng)不良等）等有緩解作用。在自主學(xué)習(xí)的實踐研究中，表明教師的情感支持幫助學(xué)生克服焦慮等負(fù)面情緒，促使學(xué)生進行高投入學(xué)習(xí)。在SPOC環(huán)境中，教師的情感支持可以促進深度學(xué)習(xí)。
在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師的情感支持是否能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠存在影響且有緩解作用？基于此問題展開研究，在理論上通過分析與探究教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，為在線學(xué)習(xí)中建立良好的師生情感交流提供理論支撐;在實踐層面，通過實證探討教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的促進策略，為有效克服與避免在線課程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象提供可選擇路徑。同時，也為在線課程實施中教師理應(yīng)提供的情感支持提供參考意見。
一、理論基礎(chǔ)及相關(guān)概述
對于在線開放課程中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，國外學(xué)者Choy S等從學(xué)習(xí)者的視角，探討了學(xué)習(xí)者期望得到的十大支持服務(wù)，即課程要求的詳細(xì)信息、課程信息、個人信息的安全性、教學(xué)目標(biāo)的清晰闡述、教師有效的反饋、評價的要求、教師及時的反饋、可提供幫助人員、如何注冊的信息、與教師交流的各種方法，例如郵箱、在線交流、面對面交流。Tait，A.通過綜述其他研究的不足，指出在遠(yuǎn)程教學(xué)中學(xué)習(xí)支持服務(wù)主要包括三個重要的方面，分別是認(rèn)知、情感和系統(tǒng);楊東通過平臺調(diào)研及問卷調(diào)查的方式剖析了MOOC平臺提供的學(xué)習(xí)資源支持、技術(shù)支持、管理支持、情感支持和評價支持。對于情感支持也是目前在線學(xué)習(xí)十分重要而又缺少關(guān)注的方面。
（一）教師情感支持的定義
針對情感支持研究，主要采用信息處理和交互作用兩種研究方式。信息處理方式認(rèn)為情感是類似信息的實體，可以像人與人之間通過多種行為語言傳遞信息一樣傳遞情感。而交互作用方法認(rèn)為，情感是社會和文化的產(chǎn)物，是通過互動和表達構(gòu)建的。本研究采用交互作用的方式，認(rèn)為教師情感支持的本質(zhì)即為教師在交互行為中對學(xué)習(xí)者情感的反饋。通過區(qū)分情感支持的交互方式和反饋類型，在不同的研究中教師情感支持有不同的內(nèi)涵。Rachel等人把教師情感支持定義為教師在教育教學(xué)過程中，通過言語和非言語的行為所表現(xiàn)出來的對學(xué)生的關(guān)懷、理解、尊重等。胥興春等人認(rèn)為，情感支持作為社會支持的重要組成部分，教師對學(xué)生的情感支持包括：積極關(guān)注，表達關(guān)心與理解，傾聽學(xué)生困難、尊重學(xué)生人格、給予學(xué)生鼓勵等。在以上傳統(tǒng)教育視角對情感支持內(nèi)涵的分析基礎(chǔ)之上，綜合考量在線學(xué)習(xí)的特征和丁興富教授對于學(xué)生支持服務(wù)含義的前提下，李新宇認(rèn)為情感支持是為促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自我情緒調(diào)控能力，外界向?qū)W生提供的基于人際交流和技術(shù)媒體的增進學(xué)生積極情感體驗的雙向通信交互活動。本文的研究重點在于教師對學(xué)生的情感支持。因此教師對學(xué)生的情感支持就是“為了促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自我情緒調(diào)控能力，教師向?qū)W生提供的基于人際交流和技術(shù)媒體的增進學(xué)生積極情感體驗的雙向通信交互活動”。
（二）教師情感支持的構(gòu)成
在線學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)者的課前知識預(yù)習(xí)、觀看學(xué)習(xí)視頻、作業(yè)完成及評價等。其本質(zhì)就是師生間通過不斷“會話協(xié)商”“互動反饋”從而達成知識的共生與增長的過程。Robert C.Pianta團隊通過觀察課堂教學(xué)情境下教師與學(xué)生的互動，基于教師外顯行為開發(fā)了課堂評估系統(tǒng)（Classroom AssessmentScoring System，CLASS），把教師支持行為劃分為情感支持、管理支持和教學(xué)支持。此系統(tǒng)是目前國外學(xué)者在教師情感支持研究中使用較多的觀測工具。從情感支持本質(zhì)的層面思考，本研究與該系統(tǒng)的理解是一致的，認(rèn)為情感支持是師生互動中教師情感表達的外顯行為，因此研究中關(guān)于教師情感支持維度的劃分借鑒Robert C.Pianta團隊對情感支持維度的劃分，認(rèn)為情感支持主要是指教師在課堂互動中建立積極氛圍、敏銳意識學(xué)習(xí)需要并反饋，關(guān)注學(xué)生觀點等內(nèi)容。包括積極氛圍、教師敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點三個維度。在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，積極氛圍主要反映師生互動過程中體現(xiàn)出情感聯(lián)結(jié)、相互尊重與喜愛的學(xué)習(xí)意境，包括語言及非語言方面的交流互動。教師敏感性主要反映教師對學(xué)習(xí)者的情感需求、學(xué)習(xí)過程中給予學(xué)習(xí)者的支持的及時性、敏感性強的教師通常能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的需求并積極引導(dǎo)與支持學(xué)習(xí)者開展自主、探索等高階學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生的看法更是體現(xiàn)教學(xué)過程中“學(xué)習(xí)者主體”思想，支持與鼓勵學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中發(fā)表看法、積極思考、主動探究等等。多元激勵理論、自我決定理論、成就目標(biāo)理論中都將教師情感支持的三個維度確定為激勵和提高學(xué)生動力的關(guān)鍵因素。
（三）學(xué)習(xí)倦怠的構(gòu)成
Pines和Meier認(rèn)為學(xué)生由于長期的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，從而喪失對學(xué)習(xí)活動的興趣，逃避同學(xué)社會交往互動，人際關(guān)系冷漠，對學(xué)習(xí)持負(fù)面消極的態(tài)度，這種現(xiàn)象就是學(xué)習(xí)倦怠。連榕等人認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠是學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣或缺乏動力，因此逃避學(xué)習(xí)的行為。學(xué)習(xí)倦怠結(jié)構(gòu)維度的劃分，國際上較為成熟且認(rèn)可度較高的學(xué)習(xí)倦怠測量量表都從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感和行為三方面的表現(xiàn)來對學(xué)習(xí)倦怠進行測量。典型的測量量表有Schaufeli等人開發(fā)的MBI-SS（Maslach Burnout Inventory-Student Survey）量表，將學(xué)習(xí)倦怠的結(jié)構(gòu)維度確定為三個方面：情感耗竭（Exhaustion）、犬儒主義（Cynicism）和效能感低（Reduced Efficacy）。國內(nèi)常見的學(xué)習(xí)倦怠量表也借鑒倦怠的三因素結(jié)構(gòu)模型，認(rèn)為學(xué)習(xí)倦怠包括情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低。如在線學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)對教學(xué)活動熱情與活力的缺乏，學(xué)習(xí)動機與興趣的喪失、交流的不主動、反思動力不強等消極的態(tài)度或行為，從某種程度上就是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠提出了預(yù)警。本研究在借鑒前人量表的基礎(chǔ)上結(jié)合在線學(xué)習(xí)環(huán)境的特征對學(xué)習(xí)倦怠的具體表現(xiàn)進行了修正，但仍沿用學(xué)習(xí)倦怠的三維度結(jié)構(gòu)，具體如下頁表1所示。
（四）教師情感支持的實現(xiàn)過程
在線學(xué)習(xí)中，教師借助媒體技術(shù)等通過外顯行為來給學(xué)習(xí)者傳遞情感上的支持，使學(xué)生感覺到教師是可獲得，可以提供幫助的，也在一定程度上提高學(xué)習(xí)者的歸屬感等。交互是一個雙向交流的過程，那么教師對學(xué)習(xí)者的情感支持也是一個交互反饋不斷改進的過程。依據(jù)交互反饋作用機制，教師的情感支持的實現(xiàn)應(yīng)該一個循環(huán)反復(fù)、不斷變化的動態(tài)過程，如下圖所示。
依據(jù)教學(xué)情境，分析學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。教師通常在教學(xué)情境中，根據(jù)教學(xué)的實際情況，如學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)習(xí)軌跡、作業(yè)反饋等分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及存在的問題，然后確定教師所應(yīng)提供的情感支持以及采用何種方式來表達自己的情感。
教師提供情感支持。教師在確定所應(yīng)提供的情感支持后，針對性地提供給學(xué)習(xí)者。依據(jù)教學(xué)的具體過程，教師提供的情感支持分為課前、課中、課后的情感支持;根據(jù)情感的類型來劃分，教師提供的情感支持主要包括教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的積極氛圍，教師的敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點等。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師提供的情感支持一般通過對學(xué)生的鼓勵、完成作業(yè)的督導(dǎo)、提出問題、對學(xué)生的問題給予及時的反饋、促進溝通交流、信任學(xué)生等等。
學(xué)生感知支持并反饋。學(xué)生感知教師支持的強弱通常是根據(jù)學(xué)生自身認(rèn)知對教師提供的情感支持等行為的解釋，這實際上學(xué)生對教師情感支持的一個復(fù)雜內(nèi)化過程，不僅受學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、自我意識等因素影響，還與教師的教學(xué)水平有直接關(guān)聯(lián)。同時，學(xué)生通過言語、行為、作品等可視化的形式將教師提供的情感支持表現(xiàn)出來，教師根據(jù)這些具體的情況進行再分析，從而提供更為引起學(xué)生共鳴的新的情感支持。
教學(xué)過程的本質(zhì)是一個教師與學(xué)生以知識為載體的情感不斷交互反饋的過程。但通常在具體的學(xué)習(xí)過程中學(xué)生對教師情感支持的感知與教師提供的情感支持的真實意圖是存在著一定差距的。換言之，教師“絞盡腦汁”的情感支持付出，希望能激發(fā)學(xué)習(xí)者的共鳴，但并不能為學(xué)生所全部感知，甚至還有可能引起部分學(xué)生的“反感”。所以，最終在教學(xué)過程中能對學(xué)生情感產(chǎn)生影響的就是學(xué)生感知的那部分教師情感付出。因此，本研究將其研究視角放在學(xué)生如何感知教師支持的層面，重點探討在線學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的哪些行為能為學(xué)生提供情感支持、哪些情感支持更有助于學(xué)生內(nèi)化，以及不同的情感支持引發(fā)學(xué)生倦怠如何變化等一系列問題。
二、研究方法與過程
（一）研究目的
根據(jù)教育學(xué)與心理學(xué)中，關(guān)于教師情感支持和學(xué)習(xí)倦怠的經(jīng)典理論，從教學(xué)干預(yù)設(shè)計的微觀視角，基于在線學(xué)習(xí)的情境實施教學(xué)，從而探尋學(xué)生對教師情感支持的感知程度，以及學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，以期為在線教師的情感支持提供策略，也為在線學(xué)習(xí)中緩解學(xué)習(xí)倦怠提供建設(shè)性意見。
（二）研究問題
為此，我們的研究針對以下兩個問題開展：
問題1：學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持是否影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦??？
問題2：學(xué)習(xí)者感知的教師情感支持如何影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦??？
（三）研究設(shè)計
1.研究對象
在本研究中，選取參加國際教師能力提升項目的58名同學(xué)作為研究對象，分為兩組。來自華中師范大學(xué)的30名學(xué)生作為實驗組，來自浙江師范大學(xué)的28名學(xué)生作為對照組。實驗組男生8名，女生22名，對照組男生6人，女生22人。所有學(xué)生都為理科生。全部被試均為第一次正式使用在線學(xué)習(xí)的方式，因此對于在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)倦怠處于同一水平。
2.實驗環(huán)境
實驗所用平臺為Office365教育版+社交軟件微信，因Office365具有良好的教學(xué)體驗，如課件演示與編輯、資源共享、視頻直播、移動教學(xué)、教育社交、平臺管理等，以及強大的云特性。同時學(xué)生具有一定的Office使用基礎(chǔ)，易裝易用，能確保課程教學(xué)的正常進行，為本次研究提供了技術(shù)基礎(chǔ)。整個課程共16個學(xué)時，分為8次在線教學(xué)，其中4次直播教學(xué)，4次學(xué)習(xí)者借助平臺視頻等資源自主學(xué)習(xí)。
3.研究方法及實施
本文采用了準(zhǔn)實驗研究方法來探究教師的情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，其中，實驗組與對照組組進行統(tǒng)一課程，唯一的變量是實驗組經(jīng)過精心設(shè)計，給予學(xué)習(xí)者充分的情感支持，對照組教師并未進行管理，學(xué)習(xí)者進行自學(xué)。在充分與教學(xué)老師協(xié)商溝通的基礎(chǔ)之上，開始相關(guān)研究，具體操作如表2所示。
（四）數(shù)據(jù)收集
在研究期間，采用課堂觀察、網(wǎng)絡(luò)平臺行為數(shù)據(jù)跟蹤、問卷調(diào)查及訪談等多種形式進行數(shù)據(jù)收集，以觀察學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中對教師情感支持的感知情況和在學(xué)習(xí)倦怠三個維度的變化情況。
1.課堂觀察記錄表
課堂觀察表主要包括教師的情感支持行為。教師的情感支持行為根據(jù)Robert C.Pianta等人編制的課堂評估系統(tǒng)（Classroom Assessment ScoringSystem，CLASS-S）中教師的情感支持維度結(jié)合在線教學(xué)環(huán)境修訂而成。CLASS-S主要聚焦于教師在互動中建立積極氛圍、能敏銳覺察并響應(yīng)學(xué)生的需要（即反饋）及充分關(guān)注學(xué)生的觀點。研究期間，研究者不對其行為發(fā)表主觀評價，只以非參與性觀察的身份，負(fù)責(zé)記錄師生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的各種行為。課堂觀察以每一個學(xué)時為基準(zhǔn)，按照時間線，記錄每個課時教師所提供情感支持的情境、方式、時間等，最后對教師所提供的情感支持進行一個匯總。
2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為跟蹤
本研究收集的網(wǎng)絡(luò)行為數(shù)據(jù)便于對學(xué)習(xí)倦怠中行為不當(dāng)情況進行驗證。收集數(shù)據(jù)包括學(xué)習(xí)者下載資源的次數(shù)、做練習(xí)的次數(shù)、記錄筆記的質(zhì)量、討論參與的次數(shù)、撰寫反思的質(zhì)量、參與課程學(xué)習(xí)的次數(shù)共6種數(shù)據(jù)，每種行為按照最低1分，最高5分，進行等級評價，采取6類行為的平均值作為最后得分。
3.問卷調(diào)查
通過問卷調(diào)查的方式對學(xué)習(xí)倦怠中情緒低落和自我效能感低兩個學(xué)習(xí)者自我感知維度進行測量。該研究工具是依據(jù)連榕教授關(guān)于學(xué)習(xí)倦怠的量表修訂而成。共8個題項。其中情緒低落4個題項，成就感低4個題項。題項均采用李克特五點量表的形式。學(xué)生感知的教師情感支持的量表基于CLASS-S課堂觀察量表修訂而成。包含3個維度，共15個題項，其中積極氛圍5個題項，教師的敏感性5個題項，關(guān)注學(xué)生觀點5個題項。問卷的信效度在筆者通過對在線學(xué)習(xí)的751人進行問卷調(diào)查時，得到了檢驗，數(shù)據(jù)顯示問卷的信效度良好。此次研究的問卷調(diào)查在課程結(jié)束之后采用網(wǎng)絡(luò)發(fā)放，共回收問卷58份，問卷回收率為100%。
4.個體訪談
在整個課程結(jié)束后，為深入了解實驗組與對照組感知的教師情感支持的差異、學(xué)習(xí)倦怠的差異、以及教師的情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響，從質(zhì)性分析的角度證實實驗數(shù)據(jù)。研究通過網(wǎng)絡(luò)視頻的形式，進行個體訪談。實驗組訪談5人，對照組訪談5人。為保證訪談的真實性，事先設(shè)計了一個粗線對于同一主題的多元提綱，使用半開放型訪談，同時觀察受訪者的反應(yīng)，對訪談的程序和內(nèi)容進行機動調(diào)整。題目覆蓋的主要內(nèi)容如下：
問題1：在整個學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是否感覺到了老師的關(guān)注;
問題2：學(xué)習(xí)者認(rèn)為老師的那種行為可以激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣;
問題3：在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是否感到厭煩（喜歡）及其原因。
三、結(jié)果分析
（一）影響分析：教師的情感支持與學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系
1.學(xué)生感知的教師情感支持的差異
實驗組與對照組感知教師情感支持的統(tǒng)計結(jié)果如表3所示。
從表3中可以看出，實驗組同學(xué)在課程學(xué)習(xí)中.感知教師情感支持的平均值明顯高于對照組同學(xué)，且達到了顯著水平（t=1.627，P<0.01）。學(xué)生感知教師創(chuàng)造積極地氛圍、教師的敏感性和關(guān)注學(xué)生觀點三個維度的t值達到了顯著性水平（t=1.780，P<0.01;t=1.991，P<0.01;t=1.348，P<0.05）。這表明實驗組與對照組之間自變量是存在的，保證了實驗數(shù)據(jù)的有效性。在自變量確定的情況下，驗證因變量是否存在差異性。
2.學(xué)習(xí)倦怠的差異
為了從整體上對比實驗組與對照組學(xué)生參與水平，研究者分別計算了實驗組與對照組的情緒低落、行為不當(dāng)、成就感低三個維度各自的平均值，并通過獨立樣本t檢驗分析實驗組與對照組是否存在顯著性差異。統(tǒng)計分析結(jié)果如表4所示。
統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗組與對照組的學(xué)習(xí)倦怠情況存在顯著性差異（t=2.041，P<0.01），實驗組的學(xué)習(xí)倦怠水平明顯低于對照組。在各個維度上，實驗組與對照組在情緒低落、行為不當(dāng)和成就感低三個維度均存在顯著差異（t=2.221，P<0.0.001;t=2.037，P<0.01;t=1.993，P<0.05），實驗組均低于對照組。實驗組與對照組因變量的顯著差異，表明教師的情感支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠有影響。通過數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)生感知的教師情感支持越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠越低，而這也說明教師的情感支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠存在正向積極影響。
將實驗組與對照組的訪談材料作對比分析以驗證數(shù)據(jù)的有效性。實驗組的學(xué)習(xí)者指出教師的支持對其在學(xué)習(xí)過程中的倦怠情況有極大的緩解作用。他們表示“我覺得學(xué)習(xí)過程很愉快，老師很幽默風(fēng)趣”“老師能意識到我的問題（口語差），給了我額外的資料，鼓勵我去表達”“老師總是參與我們的話題討論，引導(dǎo)我們不斷思考，大家討論的很激烈”等。對照組的學(xué)習(xí)者積極的意見主要集中在課程質(zhì)量方面，對學(xué)習(xí)過程中的感受，更多表示為“學(xué)習(xí)過程心很累，感覺沒人管”“話題大家討論不起來”“發(fā)現(xiàn)沒老師查看作業(yè)，我就開始偷懶沒及時做作業(yè)了”等等。實驗組在表達中運用較多積極情感的詞匯，對照組表達消極情感的詞匯較多。在成就感方面，實驗組同學(xué)表示感知自我能力提升很大，有信心勝任將來的工作，對照組的同學(xué)流露出來對此次學(xué)習(xí)過程的感知收獲明顯低于實驗組。
（二）機制探尋：教師的情感支持對學(xué)習(xí)倦怠的作用
為探究學(xué)習(xí)者感知教師情感支持對學(xué)生情緒低落的影響，采用學(xué)生感知教師創(chuàng)造的積極氛圍、教師的敏感性、和教師關(guān)注學(xué)生觀點三個維度為自變量，對學(xué)生的情緒低落進行回歸分析，采用逐步篩選策略，剔除不顯著變量，經(jīng)過兩步完成回歸方程的建立，最終模型對結(jié)果的解釋度為45.8%。整個模型中，對學(xué)習(xí)者情緒低落影響強弱的排序為：積極的氛圍>關(guān)注學(xué)生的觀點>教師的敏感性。具體如表5所示。
探究教師的情感支持對學(xué)生行為不當(dāng)?shù)挠绊?，采用上述方式進行回歸分析，經(jīng)過兩步完成模型的建立，對結(jié)果的解釋為43.9%。如下頁表6所示，對學(xué)習(xí)者行為不當(dāng)?shù)挠绊懪判蚴牵航處煹拿舾行?關(guān)注學(xué)生的觀點>積極的氛圍。
教師的情感支持對學(xué)生成就感低的影響，采用上述方式進行回歸分析，經(jīng)過兩步完成模型的建立，對結(jié)果的解釋為45.2%。如表7所示，對學(xué)習(xí)者成就感的影響排序為：關(guān)注學(xué)生的觀點>積極的氛圍>教師的敏感性。
四、討論與建議
本研究通過實驗設(shè)計來檢驗教師情感支持是否可以緩解在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)倦怠，同時通過數(shù)據(jù)分析探究教師情感支持如何化解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠，結(jié)合學(xué)習(xí)者的訪談對數(shù)據(jù)分析結(jié)果的有效性進行驗證。實驗組依據(jù)Robert C.Pianta等人編制的課堂評估系統(tǒng)來提供情感支持，并根據(jù)課堂情境進行迭代修正。而對照組的學(xué)習(xí)按照學(xué)習(xí)者自學(xué)視頻進行在線學(xué)習(xí)，教師并未給予充分情感上的支持。實驗數(shù)據(jù)表明，教師情感支持對學(xué)習(xí)倦怠的三個維度有影響且存在緩解現(xiàn)象。因此可以從以下幾個方面對教師的情感支持提出建議：
（一）營造積極地學(xué)習(xí)氛圍，消除情緒低落，構(gòu)建“靈巧之境”的教師情感支持
教師創(chuàng)造的積極學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響關(guān)系從強到弱依次是：對學(xué)習(xí)者的情緒低落影響、對學(xué)習(xí)者的成就感影響、對行為不當(dāng)影響。這與實際的課堂觀察的情況是大同小異的，如當(dāng)教師參與到學(xué)生的討論中時，學(xué)生表現(xiàn)的更為積極，討論的話題質(zhì)量也會上升;當(dāng)教師在直播教學(xué)，語言風(fēng)趣幽默表達自我觀點時，學(xué)生與教師的互動更為頻繁。在訪談過程中，實驗組的學(xué)習(xí)者也表示當(dāng)教師創(chuàng)造積極熱情的學(xué)習(xí)氛圍，自身的學(xué)習(xí)情緒也會被感染，同伴們都積極參與討論，沉浸在輕松的課堂氛圍中。教師參與課堂活動，一方面學(xué)生表示覺得教師很親近，另一方面也覺得教師在關(guān)注自己的學(xué)習(xí)活動，從而自身的學(xué)習(xí)動機也極大的提高。對照組的同學(xué)表示在線學(xué)習(xí)讓自己感到身心疲倦，覺得老師像虛擬人物，可望而不可及也。學(xué)習(xí)者表示自己很孤獨，感覺不到教師同伴的學(xué)習(xí)進度、沒有群體的學(xué)習(xí)氛圍，慢慢就會有厭煩情緒，從而在學(xué)習(xí)行為上表現(xiàn)出了不當(dāng)，最后自我成就感很低。
首先，教師應(yīng)充分認(rèn)識到，在線學(xué)習(xí)中教師的情感支持對學(xué)習(xí)者的重要性。積極構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，拒絕“放任式”自主學(xué)習(xí)，是因為在線課程的學(xué)習(xí)不僅包含著師生間知識的傳遞、認(rèn)知的交互，更時刻伴隨情感的交融與共生。正如教育家羅杰斯所說，教師的態(tài)度可以決定教學(xué)的成敗，教師和藹的態(tài)度，親切的問候，真誠的信任和鼓勵，是學(xué)生樂學(xué)的動力。
其次，教師應(yīng)該多積極的表達與期望。如借助語音或者文字、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中提供的圖標(biāo)（例如鮮花、鼓掌等）對學(xué)習(xí)者表達積極地期望。因為贊美與積極地期望能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生強大的驅(qū)動力，產(chǎn)生積極地暗示效應(yīng)，滿足情感需求，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，從而給學(xué)習(xí)者帶來愉快的學(xué)習(xí)體驗，進而促成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的形成。
最后，教師應(yīng)該多與學(xué)生溝通交流，多參與學(xué)生的活動，提高教師的存在感。研究表明，學(xué)生感知教師存在容易提高學(xué)生感知教師的支持可獲得感，可以減少學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮，提高學(xué)習(xí)動機。因此在線課程中，教師應(yīng)該利用在線平臺中論壇、聊天工具等途徑廣泛參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。
（二）提高教師的敏感性，減少行為不當(dāng)，營建“靈犀之心”的教師情感支持
學(xué)生感知教師的敏感性對學(xué)生的行為不當(dāng)影響程度最大，對情緒低落影響次之。在采訪中實驗組學(xué)生表示教師對于我們的問題總是給予及時的回復(fù)，對于網(wǎng)絡(luò)問題等都能給予及時的解決，這緩解了在線學(xué)習(xí)的焦躁。而對照組的學(xué)習(xí)者表示教師未能及時地解決我們遇到的問題，極度影響學(xué)習(xí)的體驗，在問題沒得到解決的情況下，造成了迷惑情緒，焦慮感增強，從而在情緒行為上產(chǎn)生了厭煩。
因此，在教學(xué)中提高教師的敏感性。一方面對問題有預(yù)見性，并能采取相應(yīng)的安排，能夠意識到學(xué)習(xí)者的問題，給予及時的回應(yīng)與幫助。而這正是在線教育中極其缺乏的。根據(jù)心理學(xué)實驗研究表明：反饋的及時與否存在著顯著差異。及時反饋不僅更能促進教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況的掌握，更能讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒得到正強化;反之，倘若學(xué)習(xí)者未能及時地根據(jù)教師輸出的信息正確地調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可能就會讓原來就不怎么熟悉的知識變得更為陌生，甚至出現(xiàn)知識的負(fù)遷移現(xiàn)象。
另一方面教師要關(guān)注學(xué)習(xí)倦怠較高的學(xué)員，給予及時的幫助。教師在教學(xué)中不僅要顧及整個學(xué)習(xí)群體的大問題，也要關(guān)注邊緣學(xué)員的小問題。在線學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為都會被完整的記錄下來，包括學(xué)習(xí)者的作業(yè)完成情況、論壇中的活躍度、筆記反思的質(zhì)量等。甚至可以借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進行細(xì)致觀察，給學(xué)習(xí)者個性化的必要關(guān)注。例如通過郵箱、社交軟件等與學(xué)生溝通交流，緩解學(xué)生的厭倦情緒;樹立學(xué)習(xí)榜樣，激發(fā)學(xué)習(xí)者的替代性經(jīng)驗來提高個體完成任務(wù)的信心;利用學(xué)習(xí)同伴，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生歸屬感，消除孤獨感，從而提高學(xué)習(xí)興趣。
（三）關(guān)注學(xué)生觀點，增強自我效能感，筑建“靈性之魂”的教師情感支持
根據(jù)實驗數(shù)據(jù)表明尊重學(xué)生觀點對學(xué)習(xí)者的成就感影響最大，行為不當(dāng)影響次之，情緒低落影響最小。在采訪中實驗組學(xué)習(xí)者表示即使是在線授課，教師也總會組織我們在線討論問題，鼓勵我們積極發(fā)言，表達自己的觀點。一方面可以讓我們集中精力，另一方面也能鼓勵我們不斷的去思考。對照組的學(xué)生表示老師一味的講解，同學(xué)們都是機械性的接受知識，沒有進行積極地加工，因此學(xué)習(xí)的過程也枯燥無聊，產(chǎn)生厭煩情緒。學(xué)習(xí)者可以通過表達自我觀點來不斷增強自我成就感。通過與老師、同伴間的知識、情感交流的需要，完成任務(wù)而渴望得到老師贊許和尊重的需要以及自我實現(xiàn)的需要。同時，這也是對人本主義心理學(xué)者馬斯洛的需要層次理論（根據(jù)人的需要的重要性與層次性，將其劃分為基本的生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要）的現(xiàn)實回應(yīng)。
在線教育中，需要教師精心去設(shè)計和組織教學(xué)活動，能圍繞學(xué)生興趣展開教育教學(xué)，給學(xué)生提供選擇的機會，讓學(xué)生充分參與課堂。首先教師應(yīng)該巧妙設(shè)計主題，促進學(xué)生參與討論，做到投石激浪的效果。其次教師應(yīng)該利用學(xué)習(xí)共同體，促進學(xué)習(xí)者之間的交互，提升學(xué)員的忠誠度。最后，對于有分歧的觀點給予正確的疏導(dǎo)，認(rèn)識到自身認(rèn)知結(jié)果中存在的疑點，尋找學(xué)習(xí)伙伴，參與合作交流。
五、研究局限與展望
本研究運用定性、定量分析的方式驗證了在線學(xué)習(xí)中教師的情感支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠的影響作用，對在線教師提供情感支持給出了一定的建議。本研究在構(gòu)建的“小世界”中對研究問題給予了一定的解釋，同時也證明了在線學(xué)習(xí)中教師情感支持的必要性。但是如何在“大世界”中保證研究結(jié)果的有效性仍需要不斷去探究。大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)構(gòu)建的虛擬情感教師、學(xué)習(xí)分析技術(shù)的及時預(yù)測及干預(yù)做到教師的意識敏感與行為敏感，對學(xué)生社區(qū)互動的語義挖掘，網(wǎng)絡(luò)行為的跟蹤，做到教師充分關(guān)注學(xué)生觀點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去表達想法與觀點，是未來需要不斷努力的方向。
收稿日期：2017年11月12日
責(zé)任編輯：宋靈青
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