論雅斯貝爾斯教育觀對(duì)MOOCs 發(fā)展的啟示

劉和海 李子夢(mèng)

摘要：雅斯貝爾斯指出教育的本質(zhì)是“人的靈魂教育”，強(qiáng)調(diào)“存在、自由、超越”的教育意義、教育任務(wù)與教育方法，形成了獨(dú)特的存在主義教育哲學(xué)觀。在今天的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，泛在學(xué)習(xí)背景下，雅斯貝爾斯的教育思想突顯重要。如MOOCs是一種大規(guī)模的在線網(wǎng)絡(luò)課程，利用互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)等信息技術(shù)進(jìn)行傳播課程教學(xué)，知識(shí)可以在短時(shí)內(nèi)超越時(shí)空，高質(zhì)量、便捷、開放性的完成學(xué)習(xí)與交流。然而在強(qiáng)調(diào)“人的靈魂教育”時(shí)，雅斯貝爾斯的教育觀可能會(huì)對(duì)MOOCs課程建設(shè)有一定的借鑒與指導(dǎo)價(jià)值。如從教育意志與喚醒中推動(dòng)“MOOCs”的養(yǎng)成學(xué)習(xí);從教育信仰與自由中撬動(dòng)“MOOCs”的自律學(xué)習(xí);從教育交往與陶冶中強(qiáng)化“MOOCs”的沉浸學(xué)習(xí)，從而從另一個(gè)層面推動(dòng)我國(guó)MOOCs的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：雅斯貝爾斯教育觀;MOOCs;養(yǎng)成與自律學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

德國(guó)著名的教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中，充分表述了自己的教育觀點(diǎn)，從“存在、自由、超越”的角度深入剖析了自己的教育思想。他認(rèn)為， “教育是人類靈魂的教育，其本質(zhì)就是一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂;在教育過程中，教師是學(xué)生的‘催產(chǎn)者，不僅僅注重文化課程的教授，更要注重師生之間的平等交往，注重讓學(xué)生形成‘全人”[1]。

MOOCs是一種大規(guī)模的在線網(wǎng)絡(luò)課程，通過互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、便攜電子設(shè)備等信息技術(shù)工具，使知識(shí)傳遞可以在短時(shí)內(nèi)完成，具有高質(zhì)量、便捷、開放性。首先，MOOCs有龐大的課程資源，并且具有一定的社交功能，能夠線上授課、線下提問與交流;第二，MOOCs不受時(shí)間空間的限制，學(xué)習(xí)者自由選擇自己所需所求課程，可以隨時(shí)隨地從網(wǎng)絡(luò)中下載或者在線觀看MOOCs課程，對(duì)一些缺少優(yōu)質(zhì)課程資源的地區(qū)學(xué)校或者想學(xué)習(xí)某種技能的個(gè)人具有方便性、快捷性與普教性;第三，MOOCs形式簡(jiǎn)單，只需一個(gè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、一臺(tái)電腦或者手機(jī)等終端設(shè)備，學(xué)習(xí)者就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)，沒有傳統(tǒng)課程中的相關(guān)教學(xué)資料、不需要集體教室，更別說學(xué)校，學(xué)習(xí)者就可以獨(dú)立地進(jìn)行學(xué)習(xí)。就MOOCs的這些特點(diǎn)，MOOCs在中國(guó)持續(xù)發(fā)展的同時(shí)，從雅斯貝爾斯的教育觀中思考，這種教育形式是否大范圍適用于今天的中國(guó)教育？或者說它能否真正意義上體現(xiàn)教育的本質(zhì)呢？是否可以構(gòu)建更好的MOOCs來促進(jìn)教師與學(xué)生的和諧教育關(guān)系？在模棱與混沌中，不妨借鑒雅斯貝爾斯的教育思想或教育觀，來思考MOOCs的生態(tài)化發(fā)展問題。

一、意志與喚醒：推動(dòng)“MOOCs”養(yǎng)成學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

雅斯貝爾斯認(rèn)為： “教育的過程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程”[2]，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“專門技術(shù)訓(xùn)練只會(huì)將人制造成最有用的工具”[3]。在我們對(duì)雅斯貝爾斯的理解看來，他認(rèn)為教育不是知識(shí)的填鴨灌輸，知識(shí)是用來豐富人的精神世界的，它作用于人，使人感到精神領(lǐng)域的飽滿，絕非為了把人當(dāng)成一個(gè)灌充知識(shí)的盒子。 “夫人之所以為人者，非以此八尺之身也，乃以其有精神也。”[4]人之所以為人，不是因?yàn)樗耐庠谏聿母叽?，而是在于人的精神與他一生的目標(biāo)。精神是一個(gè)人的思維活動(dòng)，心理狀態(tài)，可謂靈魂所在。從這可以反思在教育這一過程中，只培養(yǎng)一個(gè)人的學(xué)識(shí)是不夠的，更要注重精神的培養(yǎng)，精神的需求使人富有人的意志。學(xué)生通過大腦的思維活動(dòng)，不斷地訓(xùn)練強(qiáng)化自己的意志，通過語言和行為表現(xiàn)出自己對(duì)學(xué)習(xí)目的的追求，這是由知識(shí)層面向精神層面的轉(zhuǎn)化。而雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)的“意志”，是指“個(gè)體自覺地確定目的，并根據(jù)目的調(diào)節(jié)支配自身的行動(dòng)，克服困難，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的心理過程。”[5]這體現(xiàn)出意志在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的統(tǒng)帥作用，堅(jiān)定的學(xué)習(xí)意志引領(lǐng)你不斷地為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而制定適宜的學(xué)習(xí)計(jì)劃，從而才能在知識(shí)的渴求之路上充分地發(fā)揮你的智慧，即“志不強(qiáng)者智不達(dá)”[6]。

教育是立國(guó)之本，人生為人，教育樹立其靈魂。科技在最近迅速發(fā)展，將之運(yùn)用到教育上來是勢(shì)在必行，所以我們中國(guó)有了互聯(lián)網(wǎng)教育等一系列手段進(jìn)行教育信息化建設(shè)，從而更好地實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。就中國(guó)而言，中華文明源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，從早期人類的產(chǎn)生原始社會(huì)，教育在中華大地就開始孕育而生。而MOOCs至今不過短短五年的歷史，在MOOCs出現(xiàn)在教育界繼而逐漸出現(xiàn)在人們的身邊時(shí)，我們感受到了更新教育手段的重要性。MOOCs具有對(duì)教育的革命性質(zhì)，但它無法動(dòng)搖教育的根基，因?yàn)榻逃粌H僅是知識(shí)的教育，更是靈魂的教育。MOOCs由知識(shí)點(diǎn)劃分，一節(jié)課不同于傳統(tǒng)課堂的四十五分鐘變成十分鐘或者十五分鐘，可以說MOOCs是知識(shí)點(diǎn)建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，即使它有完整的教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)課時(shí)安排，但是它始終是一個(gè)知識(shí)的工具，并沒有喚醒學(xué)生的靈魂的過程，無法培養(yǎng)和生成學(xué)生的靈魂世界。不管是課后的隨堂測(cè)試，還是課時(shí)中或最后的檢測(cè)，不過是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的考察，在這里面沒有一個(gè)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，看不到一個(gè)學(xué)生的意志表現(xiàn)。

因此，便有人提出“MOOCs只教書不育人”，事實(shí)即是如此。在中國(guó)古代，在孔子開辦學(xué)堂講“文、行、忠、信”，他推崇自己的政治主張，他的主要教育對(duì)象是士，他的教育的目的是為了培養(yǎng)他認(rèn)為的“君子”，這是他的教育的理想人才，從而改善春秋以來“天下無道”的局面，以實(shí)現(xiàn)他的理想社會(huì)。在現(xiàn)代，新興的MOOCs也有類似之處，如今教育需要國(guó)之棟梁，有為的青年建設(shè)中國(guó)的未來，所以社會(huì)注重培養(yǎng)的是掌握某項(xiàng)技能的頂尖人才，這樣的人才隊(duì)伍在國(guó)家大力發(fā)展的時(shí)候才有直接推動(dòng)作用，MOOCs課程傾向于某一項(xiàng)專業(yè)或技能的培養(yǎng)。然而教育是不可計(jì)劃的。在這種專注于人才論的培養(yǎng)模式下，學(xué)生企圖學(xué)習(xí)有用的知識(shí)，而不注重自身的全面發(fā)展，最初學(xué)習(xí)的目的應(yīng)設(shè)定為尋求自身的最優(yōu)發(fā)展、應(yīng)該是對(duì)理想的追逐。雅斯貝爾斯的教育思想是培養(yǎng)全人，這有助于學(xué)生既能形成對(duì)社會(huì)環(huán)境的理解、感悟，也有助于自我意識(shí)的形成。他還說：“教育目的在于清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志。”[7]人首先成為自己，成為一個(gè)有思想有活力有靈魂的個(gè)體，加入到社會(huì)這個(gè)大群體中，給世界帶來明朗，并始終堅(jiān)持自己，有自己的原則并自由的發(fā)展成長(zhǎng)，即使社會(huì)變化，每一個(gè)個(gè)體都有精神的承載，不為其所附，世間的變化以自身適應(yīng)或吸收從而發(fā)展，不會(huì)隨波逐流或消失殆盡。

養(yǎng)成式學(xué)習(xí)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自我訓(xùn)練且成長(zhǎng)，比起對(duì)知識(shí)的掌握更重要的是內(nèi)在的個(gè)人意志的形成，逐漸發(fā)展自身的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握獲取知識(shí)的技巧、完善自我成長(zhǎng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)思維，最終形成適合自己的學(xué)習(xí)模式，不局限于某一專門知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是為服務(wù)并啟迪未來的學(xué)習(xí)生涯。因此培養(yǎng)MOOCs的養(yǎng)成式學(xué)習(xí)方式，則需要更多的教師與學(xué)生的精神交流。若MOOCs仍想堅(jiān)持正式學(xué)習(xí)的道路而不是成為一種資源型的非正式學(xué)習(xí)，則應(yīng)當(dāng)逐漸向小規(guī)模的教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。小規(guī)模的教學(xué)更有助于教師參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，不僅僅只是完成教學(xué)任務(wù)。教育者們要投入比以往更多的精力和時(shí)間去處理教課之外的事情，學(xué)生在獲取知識(shí)之后他的學(xué)習(xí)并沒有結(jié)束。通過教師對(duì)學(xué)生的答疑、作業(yè)及測(cè)試的反饋以及兩者間思想的溝通，從而更能關(guān)系到學(xué)生個(gè)體的內(nèi)心活動(dòng)及思想變化而不僅是知識(shí)的掌握情況。與此同時(shí)，我們可以看到現(xiàn)在的MOOCs課程制作更傾向于講述知識(shí)點(diǎn)的視頻，我們認(rèn)為教師及其工作團(tuán)隊(duì)不僅要關(guān)注知識(shí)的傳輸，更要以教育為本的出發(fā)點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活要有更多的指導(dǎo)意義進(jìn)而形成養(yǎng)成式學(xué)習(xí)文化。學(xué)生因此能夠進(jìn)行反思并培養(yǎng)其反思意識(shí)，明白自身的不足和優(yōu)勢(shì)從而建立自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)在未來的學(xué)習(xí)及生活都有潛移默化的幫助。再者，可以對(duì)學(xué)生的層次或?qū)I(yè)有更為詳細(xì)地劃分從而促進(jìn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)。由此，可改變MOOCs“教書不育人”的現(xiàn)狀。

二、信仰與自由：撬動(dòng)“MOOCs”自律學(xué)習(xí)的支點(diǎn)

雅斯貝爾斯在論述教育目的時(shí)，指出： “教育需有信仰，沒有信仰就不成其為教育”[8]。所謂信仰，就是心靈的向往，這可以看作學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，其次才有知識(shí)和技術(shù)的參與。他還認(rèn)為，教育是人與人的主體間靈肉交流活動(dòng)，傳授知識(shí)內(nèi)容、領(lǐng)悟生命內(nèi)涵、規(guī)范意志行為，要讓文化的傳承者按照天性自由生成[9]。雅思貝爾斯的觀點(diǎn)就是，教育是自由的生成，即學(xué)習(xí)者能夠按照自由的意志、具有自發(fā)性地充分發(fā)展其內(nèi)在心靈和外在行動(dòng)直接的聯(lián)系，從而可以使其本我的潛能得到挖掘和進(jìn)步。

所以，教育是自由的，強(qiáng)調(diào)人的自由抉擇對(duì)生命的意義。這一點(diǎn)對(duì)MOOCs來說，正好切合了雅思貝爾斯的意愿。因?yàn)椋贛OOCs中，人們可以根據(jù)自身選擇自己感興趣或者需要掌握的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行自我培養(yǎng)，根據(jù)自己的意愿選擇和接受教育，從此可以反映人們的主體價(jià)值和主觀能動(dòng)性。MOOCs需要堅(jiān)持其自由的特點(diǎn)，在這樣的環(huán)境下，才能產(chǎn)生積極作用。不試圖強(qiáng)迫受教育者接受某些知識(shí)，這點(diǎn)MOOCs在建課之初大家就有相當(dāng)?shù)哪?，因?yàn)樵谀氵x擇這門課時(shí)，學(xué)習(xí)者已經(jīng)有一定的受教育指向，知道自己通過這門課可以學(xué)到什么，達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目的。所以，MOOCs不能算是完全的計(jì)劃，學(xué)習(xí)者多數(shù)沒有束縛，都是主動(dòng)的選擇，是主動(dòng)的求助。但是，自由的學(xué)習(xí)環(huán)境下以學(xué)生為主的無約束的學(xué)習(xí)方式也很有可能造成學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的散漫與無疾而終。

因此，MOOCs在開課過程中，學(xué)生的自律問題是亟需關(guān)注的。什么是自律學(xué)習(xí)？1977年，Bandua詳細(xì)地提出了自律學(xué)習(xí)理論（TheoIy of Self-regulation）：學(xué)習(xí)者的行為動(dòng)機(jī)取決于其自身的自我效能意識(shí)，而行為動(dòng)機(jī)的維持則依靠學(xué)習(xí)者本人主動(dòng)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與自我反思[10]。學(xué)生在MOOCs平臺(tái)選擇參加該門課程后，雖然學(xué)生可以不受地點(diǎn)時(shí)間空間的限制進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是正是因?yàn)槿绱藢W(xué)生失去了如傳統(tǒng)課堂中課程表的時(shí)間管理，教師也不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分的課程監(jiān)督，學(xué)生不能對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行合理的安排或者缺少責(zé)任感，從而出現(xiàn)了高退課率的現(xiàn)象。如在2014年，麻省理工學(xué)院、加利福尼亞大學(xué)伯克利分校與斯坦福大學(xué)的“MOOCs”退課率都幾乎高達(dá)80%-95%，如伯克利分校開設(shè)的軟件工程學(xué)課程，完課率只有7%[11]。在中國(guó)，根據(jù)2015年底MOOC學(xué)院與一些媒體和知名慕課平臺(tái)發(fā)起的“2015在線課程學(xué)習(xí)大調(diào)查”反映，在未能完成課程學(xué)習(xí)的人中超過一半的比例（54%）是因?yàn)椤白灾屏Σ罨蛲涎印盵12]。與中國(guó)傳統(tǒng)課堂不同（主要指中小學(xué)課堂），學(xué)生按照學(xué)校規(guī)定，課程表的安排在教室上課學(xué)習(xí)，有相對(duì)應(yīng)的教師上課，還會(huì)有班主任、教導(dǎo)處，教完善的教育體系。然而MOOCs卻是自由的，課程發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)上，由學(xué)生自己選擇，試聽不喜歡便可以隨時(shí)放棄。學(xué)生的注意力的集中時(shí)間很短，正常傳統(tǒng)課堂一節(jié)課四十五分鐘，然而學(xué)生集中注意力聽課的時(shí)間遠(yuǎn)小于此，MOOCs的教學(xué)全靠學(xué)生自己的內(nèi)驅(qū)力、自我監(jiān)督，沒有教師的鞭策、監(jiān)管，學(xué)生隨時(shí)就有可能從“課堂”離開。更多的是淺嘗輒止的學(xué)習(xí)停留在表層的見識(shí)，更別說深層次的領(lǐng)悟和進(jìn)一步的探索創(chuàng)新了。

成為擁有信仰的教育，MOOCs目前還達(dá)不到這點(diǎn)，由于MOOCs課程的短時(shí)性、碎片化的教學(xué)方式使教師更加注重知識(shí)內(nèi)容的傳遞，從而忽略了培養(yǎng)學(xué)生的自律性，更容易使得學(xué)生的學(xué)習(xí)缺少結(jié)構(gòu)性而分散，教育的信仰往往由教師體現(xiàn)，然而在一堂在線課堂中的教師卻近乎難以做到這點(diǎn)。雅貝爾斯思說： “教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度。”[13]在中國(guó)傳統(tǒng)課堂中，我們可以說“勸學(xué)”的現(xiàn)象很普遍。更嚴(yán)重的是中國(guó)的學(xué)生不知道為何而學(xué)，是為了學(xué)分還是覺得這個(gè)年齡階段就應(yīng)該上學(xué)，并非出于對(duì)課程產(chǎn)生的興趣，這樣的出發(fā)點(diǎn)將不能很好地利用MOOCs完成學(xué)習(xí)。在MOOCs平臺(tái)中教師們不能夠有充分的時(shí)間來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)生如何解決困難，以及如何讓學(xué)生與學(xué)生之間更好地交流學(xué)習(xí)，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)，諸如此類的問題都不是一句話兩句話能解決的，更何況在簡(jiǎn)短的一個(gè)MOOCs視頻里。

那么，我們應(yīng)建立更加完善的MOOCs課程系統(tǒng)，讓學(xué)生學(xué)到一整套的專業(yè)知識(shí)并且培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和自主性，也就是說使得MOOCs不再是一種補(bǔ)充方式的非正式教育而讓MOOCs的教育事業(yè)更具有信仰，在更加職業(yè)化、技能化的MOOCs課程中，讓學(xué)生更加了解自己通過學(xué)習(xí)獲得什么。而在MOOCs投入到中小學(xué)課堂中時(shí)，中小學(xué)學(xué)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)常常比較模糊，導(dǎo)致對(duì)課程的學(xué)習(xí)缺乏目標(biāo)，而失去持久與耐力。這時(shí)候我們就要采取教師的導(dǎo)入課，使學(xué)生明白學(xué)完該課程我該了解什么、掌握什么、學(xué)會(huì)運(yùn)用什么，并且這種MOOCs課程的設(shè)計(jì)要有更明確的課時(shí)安排、課程計(jì)劃，這樣才能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。同時(shí)，可以對(duì)學(xué)生的層次或?qū)I(yè)有更為詳細(xì)地劃分從而有利于有層次的教學(xué)目標(biāo)分析。其次，我們要知道MOOCs雖然是當(dāng)代教育信息化的產(chǎn)物，但是不可過度追求網(wǎng)絡(luò)和媒體技術(shù)手段使用，從而忽略了教育本身。技術(shù)是輔助，應(yīng)當(dāng)作為推進(jìn)教育教學(xué)的手段。最后，我們可以控制班級(jí)學(xué)習(xí)人數(shù)和一定的入學(xué)門檻的限制，這有助于篩選出一些真正想學(xué)習(xí)擁有端正學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生。學(xué)生進(jìn)行MOOCs學(xué)習(xí)，學(xué)生在使用“自由”的權(quán)力的同時(shí)，更要自己明白自己為什么學(xué)習(xí)，這是發(fā)自內(nèi)部的“信仰”，從而支持學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)，成為一種力量。

三、交往與陶冶：強(qiáng)化“MOOCs”沉浸學(xué)習(xí)的共鳴

雅斯貝爾斯認(rèn)為教育的方法，不是將教育塑造成權(quán)威，而是在交往和陶冶的過程中培養(yǎng)學(xué)。他還認(rèn)為教育不是簡(jiǎn)單的填鴨式教學(xué)，而是“而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”[l4]。并主張?zhí)K格拉底的教育思想： “對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑，獲取真理要通過人與人的交往?！盵15]同時(shí)強(qiáng)調(diào)： “教育不是知者隨便帶動(dòng)無知者，而是使師生共同尋求真理?！盵16]交往，是教育者與學(xué)習(xí)者之間的靈魂交流，是一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的理解，是平等對(duì)話和思想碰撞的過程，是兩者的共同發(fā)展。陶冶，是個(gè)體對(duì)外界的探索，這不是人類與生俱來的本能而是后天習(xí)得的才能，通過陶冶搭建交往通向喚醒的橋梁，建立一種沉浸性的學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)個(gè)人的成長(zhǎng)。Csikszentmihalyi提出沉浸理論（Flow Theory）， “指人們?cè)谝恍┤粘；顒?dòng)集中注意力，完全投入情境當(dāng)中的沉浸狀態(tài)?！盵17]根據(jù)Csikszentmihalyi的理論，進(jìn)入沉浸學(xué)習(xí)的狀態(tài)的關(guān)鍵是掌握學(xué)生的“技巧”和學(xué)習(xí)的“挑戰(zhàn)”之間的平衡。所以在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)要注意控制難度，挑戰(zhàn)超出學(xué)習(xí)者的能力范圍會(huì)使他們焦慮，過于簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)者們會(huì)感覺無聊。所以任務(wù)難度應(yīng)該很好地設(shè)置在維持學(xué)生挑戰(zhàn)與技能的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)從而最大化學(xué)生的在沉浸狀態(tài)時(shí)間。在沉浸狀態(tài)中的學(xué)習(xí)者更具有自主性和操控性，十分有利于個(gè)人的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。

教育的過程中應(yīng)該充滿愛的交往， “愛的理解促使師生雙方價(jià)值生化”[18]。這種愛體現(xiàn)了師生雙方的尊重，教師不以擁有比學(xué)生多的知識(shí)量而以教師自居，不以自己為中心而缺少對(duì)學(xué)生的感受的認(rèn)識(shí)，而是與學(xué)生平等相待，學(xué)生在這個(gè)過程中感覺到被關(guān)注，有助于增加學(xué)生學(xué)的積極性、自信。強(qiáng)迫的學(xué)習(xí)方式不是愛，教育在我們的校園中，應(yīng)該是師生共同學(xué)習(xí)，一起探索，不是教師一個(gè)人的行走，是教師與學(xué)生并肩沖向頂峰，到達(dá)學(xué)習(xí)的自然樂園。然而在MOOCs教學(xué)中，缺乏這種師生之間愛的交流。我們知道在中國(guó)，MOOCs的一般授課方式是，學(xué)生加入課程觀看視頻，隨堂進(jìn)行小測(cè)試，也有少量可以提供課后答疑。MOOCs雖具有互動(dòng)性，但常常無法做到學(xué)生與教師的即時(shí)互動(dòng)與反饋，學(xué)生上課的一舉一動(dòng)，教師是無法做到如此細(xì)致入微的觀察的，更無法體會(huì)一個(gè)學(xué)生的心理變化，學(xué)生的課堂行及注意力就不能在課堂中及時(shí)進(jìn)行糾正。假設(shè)一個(gè)孩子從入學(xué)年齡開始僅僅使用MOOCs的線上教學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)，那么他是感受不到這種愛的，沒有了與教師的交往，與同學(xué)的交流，只是成為一個(gè)知識(shí)的接收器，并且對(duì)于接收到的知識(shí)也不能有很好的理解和運(yùn)用。

為了加強(qiáng)慕課學(xué)習(xí)中師生間的交往，我們可以通過增加師生之間的教學(xué)活動(dòng)的方式以及重新審視創(chuàng)新學(xué)生和教師的角色關(guān)系來促進(jìn)從而使學(xué)生進(jìn)行沉浸式的學(xué)習(xí)。從中國(guó)的大學(xué)校園開始建立MOOCs平臺(tái)，教師根據(jù)自己的課程要求指導(dǎo)學(xué)生使用，學(xué)生使用MOOCs進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生已經(jīng)在MOOCs課程中學(xué)習(xí)到的，在教室里課堂中教師進(jìn)行答疑。國(guó)務(wù)院參事湯敏教授曾提出， “未來的教師更像一個(gè)導(dǎo)師，從以‘教為主，變成以‘導(dǎo)為主?！盵19]MOOCs的出現(xiàn)只會(huì)改變教師的工作方式，而不會(huì)使教師“下崗”，因?yàn)樵诮逃倪^程中我們?nèi)匀恍枰蠋煟贛OOCs課程中，我們需要教師的在線講授課堂更需要教師的線下課堂相互結(jié)合使用。這個(gè)過程中，教師與學(xué)生可通過角色互換和角色扮演等活動(dòng)來增加交往活動(dòng)。

曾明星提出： “沉浸式交互，就是通過構(gòu)建虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境，為完成知識(shí)構(gòu)建或遷移，將學(xué)生沉浸到特定的情境中學(xué)習(xí)的深度交互”[20]。游戲化是一個(gè)很好的虛擬情境化設(shè)置體驗(yàn)，其能夠促進(jìn)沉浸體驗(yàn)主要有四個(gè)方面原因：貫穿游戲始終的背景故事;模擬現(xiàn)實(shí)的游戲場(chǎng)景設(shè)計(jì);較好的交互與及時(shí)反饋;游戲中技能與挑戰(zhàn)的高度平衡[21]。所以，游戲化教學(xué)就是“借鑒游戲的設(shè)疑、挑戰(zhàn)、自主等理念，把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容隱蔽于游戲活動(dòng)中，并采取相應(yīng)的游戲化教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者在進(jìn)階、激勵(lì)、樂趣中獲得知識(shí)、提高技能和陶冶情操[22]。因此，在慕課平臺(tái)上建立游戲化模式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)系統(tǒng)和在線下課堂中運(yùn)用游戲化教學(xué)模式十分有助于學(xué)生的沉浸式學(xué)習(xí)。學(xué)生與老師在慕課課程中可以是玩家好友關(guān)系，教師也可延續(xù)管理者身份樹立教師權(quán)威進(jìn)行創(chuàng)建虛擬或真實(shí)情境的游戲環(huán)境、設(shè)置具有探索性和挑戰(zhàn)性的任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生了解游戲機(jī)制和進(jìn)行實(shí)時(shí)結(jié)果反饋。游戲角色帶入感使得學(xué)生擁有自主權(quán)和渴望迎接挑戰(zhàn)來發(fā)展角色，通過設(shè)置任務(wù)挑戰(zhàn)、獎(jiǎng)懲機(jī)制來激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力和競(jìng)爭(zhēng)協(xié)協(xié)作意識(shí)從而習(xí)成沉浸感?？梢越⑷缤琎Q群、微信群的MOOCs學(xué)習(xí)群交流系統(tǒng)，形成學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行實(shí)時(shí)對(duì)話、視頻面對(duì)面、文件傳輸，這樣更有助于大部分學(xué)生梳理、理解知識(shí)點(diǎn)并且更重要的是加強(qiáng)了學(xué)習(xí)體驗(yàn)的完整性，可以借此豐富學(xué)習(xí)過程、創(chuàng)建更加具有人文主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。

通過上述的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程中，教師更像“催產(chǎn)者”、引路人，不僅傳授知識(shí)講授方法，更向?qū)W生表達(dá)師生之間的愛從而促進(jìn)了師生間的交往。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中更能身臨其境體會(huì)其中的樂趣，不斷地渴求知識(shí)、探索真理，與教師的對(duì)話中更易于產(chǎn)生對(duì)教師的崇拜，這點(diǎn)特別符合中國(guó)的學(xué)生心理，更有助于學(xué)生的求學(xué)心，在與同學(xué)的交往過程中更能產(chǎn)生合作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，建立強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)氛圍形成一種豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)從而進(jìn)行沉浸性學(xué)習(xí)，學(xué)生的思想在潛移默化中發(fā)生變化。

四、結(jié)束語

弊端的出現(xiàn)不表示其未來悲觀的發(fā)展，MOOCs在未來將會(huì)像它的出現(xiàn)一樣，帶來教育的革新，以證明其優(yōu)勢(shì)將打破傳統(tǒng)的教育束縛。MOOCs出現(xiàn)后，中國(guó)也很快加入并且受益，國(guó)內(nèi)學(xué)者不僅積極主張?jiān)诟叩冉逃I(lǐng)域引入和應(yīng)用MOOCs，而且也積極推動(dòng)MOOCs在基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用。如在三通兩平臺(tái)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建更符合實(shí)際情況的更接地氣乃至中小學(xué)校園的MOOCs平臺(tái)。然而，雖然MOOCs誕生時(shí)間較短，但其發(fā)展速度及覆蓋程度卻十分驚人，我們可稱之為MOOCs現(xiàn)象，對(duì)于未來將會(huì)怎樣，是否能持續(xù)發(fā)展，需要構(gòu)建一個(gè)符合教育發(fā)展規(guī)律的生態(tài)化學(xué)習(xí)環(huán)境，在MOOCs中產(chǎn)生一種全新的網(wǎng)絡(luò)課程文化，并且建立新的教學(xué)模式以及區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓更大范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者享受到更精品的學(xué)習(xí)課程與學(xué)習(xí)習(xí)慣。

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