“互聯(lián)網(wǎng)+"時(shí)代的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀定位

陳麗 沈欣憶 萬芳怡 鄭勤華

摘要： “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代給遠(yuǎn)程教育帶來機(jī)遇的同時(shí)也帶來了挑戰(zhàn)，遠(yuǎn)程教育該何去何從成為該領(lǐng)域內(nèi)的熱題。該文基于對“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的融合和協(xié)同的特征以及終身學(xué)習(xí)體系的發(fā)展趨勢的分析，逐漸明晰了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下同一性質(zhì)量觀是遠(yuǎn)程教育的發(fā)展出路。該文闡釋要實(shí)現(xiàn)同一性質(zhì)量觀，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系是必要條件，質(zhì)量保證體系從上位到下位分為四層，分別是質(zhì)量觀、學(xué)分體系、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保證組織實(shí)施模式。文章進(jìn)一步闡述質(zhì)量保證的組織實(shí)施是由政府、繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)、第三方質(zhì)量監(jiān)測中心協(xié)同完成的，三者同為質(zhì)量保證的核心利益相關(guān)者，三者協(xié)同作用促進(jìn)質(zhì)量保證體系的有效實(shí)施。研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代剖析了遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀定位和質(zhì)量保證體系，以期能夠?yàn)檫h(yuǎn)程教育質(zhì)量保證的相關(guān)人員帶來一些思考。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代;遠(yuǎn)程教育;質(zhì)量觀;同一性

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

繼函授教育、廣播電視教育之后，利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)在數(shù)字信號環(huán)境進(jìn)行教育學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在1999年應(yīng)運(yùn)而生，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育采用多種媒體手段展現(xiàn)課程內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)師生交互，有效地發(fā)揮各教育資源的優(yōu)勢，為各類教育的教育質(zhì)量提高提供有力支持，為各類型的學(xué)習(xí)對象提供方便快捷的、廣泛的教育服務(wù)。技術(shù)與媒體的進(jìn)步和發(fā)展，推動(dòng)著遠(yuǎn)程教育的變革和創(chuàng)新。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來，給遠(yuǎn)程教育帶來了前所未有的機(jī)遇。遠(yuǎn)程教育本身教學(xué)靈活、多樣，豐富的數(shù)字資源和先進(jìn)的技術(shù)，可以服務(wù)更多的學(xué)習(xí)者，覆蓋更廣的范圍，符合當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對教育在發(fā)展規(guī)模與質(zhì)量上的需求，對提升我國教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)承載力具有重要意義[1]。但是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代給遠(yuǎn)程教育帶來機(jī)遇的同時(shí)也帶來了挑戰(zhàn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育不是教育資源向線上轉(zhuǎn)移，而是一種變革的思路，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素，創(chuàng)新教育相關(guān)的服務(wù)模式、組織模式、教學(xué)模式等，進(jìn)而構(gòu)建數(shù)字時(shí)代的新型教育生態(tài)體系。質(zhì)量觀就是質(zhì)量定位，是先驅(qū)性問題，是遠(yuǎn)程教育發(fā)展的指路燈塔，在既定的質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，才能進(jìn)一步探討連接遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育的資質(zhì)框架，才能進(jìn)一步深入探討遠(yuǎn)程教育內(nèi)部的質(zhì)量保證相關(guān)政策和措施[2]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量觀是什么，質(zhì)量該如何定位，值得深思。

二、遠(yuǎn)程教育質(zhì)量內(nèi)涵和質(zhì)量觀

（一）質(zhì)量內(nèi)涵

在探討遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀之前，有必要思考一下遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量內(nèi)涵，質(zhì)量內(nèi)涵是質(zhì)量觀的內(nèi)在體現(xiàn)，而質(zhì)量觀是質(zhì)量內(nèi)涵的外在呈現(xiàn)。

加拿大學(xué)者蘭迪·加里森在《遠(yuǎn)程教育機(jī)會(huì)和質(zhì)量：理論思考》一文中指出： “遠(yuǎn)程教育的困難，在于對質(zhì)量的內(nèi)涵達(dá)成共識(shí)”[3]。英國馬迪克傳媒公司董事、英國密斯薩斯大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院客座教授保羅·巴克茨先生在2006年網(wǎng)絡(luò)教育國際論壇中接受《中國遠(yuǎn)程教育》雜志記者的采訪時(shí)也表示“質(zhì)量是一個(gè)非常復(fù)雜的概念，不同的國家有不一樣的理解，目前也沒有一個(gè)公認(rèn)的定義，我對它也很難有一個(gè)明確的定義。”[4]關(guān)于評估遠(yuǎn)程教育質(zhì)量這一問題，有的教育工作者可能會(huì)根據(jù)預(yù)先準(zhǔn)備的教學(xué)包來判斷，而有些人可能將學(xué)習(xí)過程中基于多種媒介形成的雙向通信的程度做為評估指標(biāo)[5]。但是，這些評估都只關(guān)注了教學(xué)過程而忽略了遠(yuǎn)程教育的其他方面。遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量觀是多元的，而且是動(dòng)態(tài)變化的，隨著社會(huì)的發(fā)展，衡量遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)可能是為學(xué)習(xí)者的舒適度與學(xué)習(xí)者滿意程度;也可能是確定有價(jià)值的目標(biāo)，并讓學(xué)習(xí)者達(dá)到目標(biāo)[6]。丁新認(rèn)為遠(yuǎn)程教育質(zhì)量涵蓋以下幾個(gè)層次，分別為需求滿足層次、培養(yǎng)目標(biāo)層次、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層次、動(dòng)態(tài)變化層次。以往人們對遠(yuǎn)程教育的理解，只單純局限于某一方面，只有綜合不同層次的理解，剖析遠(yuǎn)程教育質(zhì)量內(nèi)涵，把握遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的外延，才能對遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量有一個(gè)更為全面深刻的理解[7]。高利容指出現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育質(zhì)量是“現(xiàn)代遠(yuǎn)程高等教育機(jī)構(gòu)或?qū)W校根據(jù)國家教育方針政策的要求，為滿足特定的社會(huì)和學(xué)生發(fā)展的需要而確立的教育目標(biāo)，設(shè)計(jì)、組織實(shí)施的旨在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的教育活動(dòng)達(dá)到預(yù)期效果的變量。”[8]華東師范大學(xué)祝智庭教授提出，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量是遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)滿足學(xué)習(xí)者個(gè)體和社會(huì)需求的程度[9]。遠(yuǎn)程教育不是一個(gè)獨(dú)立的封閉的系統(tǒng)，是社會(huì)的一部分，遠(yuǎn)程教育的學(xué)生從社會(huì)而來，輸入社會(huì)，其人才的培養(yǎng)需要考慮社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)各方面的發(fā)展需要，更需要考慮學(xué)生自身發(fā)展的需求，同時(shí)也要保證遠(yuǎn)程教育實(shí)施機(jī)構(gòu)本身的發(fā)展和生存的需求[10]。

目前，遠(yuǎn)程教育對質(zhì)量內(nèi)涵并沒有達(dá)成共識(shí)，總體來說有三種質(zhì)量內(nèi)涵，一種指向過程，注重過程當(dāng)中的服務(wù)和增值，一種指向結(jié)果，注重培養(yǎng)目標(biāo)和社會(huì)效益，另一種是指向遠(yuǎn)程教育本身的身份和地位，關(guān)注是否與其他教育形式地位相當(dāng)。

（二）質(zhì)量觀

對應(yīng)三個(gè)指向的質(zhì)量內(nèi)涵，總的來說有六大質(zhì)量觀：（1）從學(xué)生角度出發(fā)，只要學(xué)習(xí)者進(jìn)步了，就是具有好的質(zhì)量，即增值性質(zhì)量觀;（2）從培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)為只要學(xué)習(xí)者達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，就是有質(zhì)量的教學(xué)，即目標(biāo)性質(zhì)量觀;（3）從社會(huì)效益出發(fā)，只要培養(yǎng)出的學(xué)生符合社會(huì)和市場的需求標(biāo)準(zhǔn)，就說明教育質(zhì)量過關(guān)，即市場化質(zhì)量觀;（4）從服務(wù)過程出發(fā)，認(rèn)為過程達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)是質(zhì)量的體現(xiàn)，即標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)量觀;（5）認(rèn)為遠(yuǎn)程教育需要跟傳統(tǒng)教育區(qū)分，生源不同，培養(yǎng)目標(biāo)也不同，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也需區(qū)別對待，即分立性質(zhì)量觀;（6）認(rèn)為傳統(tǒng)教育和遠(yuǎn)程教育只是形式上的不同，但是作為高等教育的組成部分其目的都是一致的，所以應(yīng)采取同一性質(zhì)量觀。

1.增值性質(zhì)量觀

美國學(xué)者埃斯丁（Astin）提出了以促進(jìn)學(xué)生才智發(fā)展為目的的教育質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀是結(jié)果為導(dǎo)向，其質(zhì)量值是在一個(gè)教育過程開始時(shí)的“初始學(xué)生質(zhì)量”與教育過程結(jié)束時(shí)的“當(dāng)前學(xué)生質(zhì)量”之間的差值，即學(xué)生質(zhì)量的增值。學(xué)生的價(jià)值增值，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)之后的各方面的改變和進(jìn)步，包括個(gè)人、家庭、企業(yè)和社會(huì)滿意度的提升，學(xué)習(xí)者通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，掌握了什么知識(shí)和技能，是否內(nèi)化為自己的素質(zhì)，完善了自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是否能將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于工作解決實(shí)際問題，能否適應(yīng)社會(huì)的變化、發(fā)展和挑戰(zhàn)[11]。該質(zhì)量觀體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的思想，網(wǎng)絡(luò)教育就是一種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和遠(yuǎn)程教學(xué)過程的實(shí)施都應(yīng)以學(xué)生為中心，其管理、教育和服務(wù)等任何環(huán)節(jié)都需要從學(xué)生的角度出發(fā)[12]。遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量最終要體現(xiàn)在學(xué)生的成長和進(jìn)步上，質(zhì)量的好壞最終應(yīng)該由學(xué)生來判斷[13]。

2.目標(biāo)性質(zhì)量觀

我國《教育大辭典》給出了教育質(zhì)量的定義：教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價(jià)，衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)[14]。質(zhì)量要滿足培養(yǎng)目標(biāo)。機(jī)構(gòu)在教學(xué)實(shí)施前會(huì)指定一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)，而教學(xué)過程實(shí)施之后對其是否達(dá)到了預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行檢測，這是對質(zhì)量的一種判斷。如此，質(zhì)量就是對預(yù)期計(jì)劃的一個(gè)實(shí)現(xiàn)程度。目標(biāo)性質(zhì)量觀是以結(jié)果為導(dǎo)向，其對質(zhì)量的判斷就是對結(jié)果的評估和測試，和增值性質(zhì)量觀不同之處在于，其參照的對象不同，增值性質(zhì)量觀參照的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前的狀態(tài)，而目標(biāo)性質(zhì)量觀參照的是既定的教學(xué)目標(biāo)或者培養(yǎng)目標(biāo)。

3.市場化質(zhì)量觀

我國學(xué)者陳玉琨認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)滿足社會(huì)需要的程度，要依據(jù)它滿足社會(huì)和人的發(fā)展需要的程度作出質(zhì)量判斷[15]。這種以社會(huì)效益為基礎(chǔ)的市場化質(zhì)量觀認(rèn)為，遠(yuǎn)程教育應(yīng)以服務(wù)社會(huì)、為社會(huì)培養(yǎng)各類合格人才培養(yǎng)為核心，這跟遠(yuǎn)程教育的定位“培養(yǎng)應(yīng)用型人才”是非常吻合的，所以市場化質(zhì)量觀得到了很多專家學(xué)者的認(rèn)可[16-18]。市場化質(zhì)量觀認(rèn)為質(zhì)量是動(dòng)態(tài)變化的，遠(yuǎn)程教育質(zhì)量不是滿足某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或是某個(gè)目標(biāo)的，而是在不斷發(fā)展變化的。當(dāng)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化改變了，其社會(huì)需求也隨之改變，質(zhì)量需求也會(huì)隨著改變[19]。

4.標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)量觀

增值性質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前后的“增值”，目標(biāo)性質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后滿足之前預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，市場化質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后能夠符合社會(huì)需求，不難看出，這三種質(zhì)量觀都是以結(jié)果為導(dǎo)向的。標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)量觀與增值性質(zhì)量觀、目標(biāo)性質(zhì)量觀和市場化質(zhì)量觀均不同，標(biāo)準(zhǔn)性質(zhì)量觀是以過程為導(dǎo)向的，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是遠(yuǎn)程教育實(shí)施過程管理的基礎(chǔ)，是評估和監(jiān)控遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的依據(jù)。通常情況，先是由權(quán)威機(jī)構(gòu)制定相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，約束和引導(dǎo)遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)營，應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)通過評估來判斷機(jī)構(gòu)是否達(dá)到了每一條標(biāo)準(zhǔn)，從而判斷機(jī)構(gòu)是否有質(zhì)量。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)通常會(huì)涉及到遠(yuǎn)程教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)對整個(gè)遠(yuǎn)程教育過程的把控[20][21]。

5.分立性質(zhì)量觀

Insung和Robinson等人認(rèn)為遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育存在很多方面的不同，不能用相同的標(biāo)準(zhǔn)去要求傳統(tǒng)教育和遠(yuǎn)程教育，遠(yuǎn)程教育有自身的特殊性，若直接使用傳統(tǒng)高等教育的標(biāo)準(zhǔn)，就無法反映遠(yuǎn)程教育的自身特性和規(guī)律，在質(zhì)量評價(jià)上會(huì)存在不適用的現(xiàn)象[22][23]。遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的定位不同，遠(yuǎn)程教育是面向在職成人的繼續(xù)教育，是一種大眾化的高等教育，其課程目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、入學(xué)條件均存在差異，不能將精英教育的傳統(tǒng)高校標(biāo)準(zhǔn)直接應(yīng)用到遠(yuǎn)程教育。社會(huì)需求決定了遠(yuǎn)程教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)與傳統(tǒng)高校不同，應(yīng)承擔(dān)著相應(yīng)層次人才的培養(yǎng)任務(wù)[24][25]。遠(yuǎn)程教育的學(xué)生特質(zhì)較傳統(tǒng)高等教育差異較大。Koul認(rèn)為遠(yuǎn)程教育招生面向的是廣泛的社會(huì)群體，他們往往是在職人群，他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對較差，學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)精力有限，所以用統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)教育是不恰當(dāng)?shù)腫26]。除了學(xué)生的客觀條件問題，學(xué)生主觀上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也是不一樣的，他們往往是為了通過學(xué)習(xí)獲得能力或者素質(zhì)的提升，從而在職業(yè)發(fā)展中有所突破，這跟大學(xué)的通識(shí)教育有區(qū)別，遠(yuǎn)程教育要服務(wù)和服從學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，幫助其獲得職業(yè)提升[27]。

6.同一性質(zhì)量觀

Reid認(rèn)為遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育相比，只是教育手段的不同，遠(yuǎn)程教育同樣可以達(dá)到與傳統(tǒng)高校相同的質(zhì)量[28]。遠(yuǎn)程教育作為高等教育的形式之一，應(yīng)符合高等教育質(zhì)量的基本要求，即應(yīng)包含知識(shí)、素質(zhì)和能力方面的基本指標(biāo)。在高等教育的基本環(huán)節(jié)中，例如課程、教學(xué)、作業(yè)、討論、輔導(dǎo)、評價(jià)以及各實(shí)踐環(huán)節(jié)，都應(yīng)落實(shí)高等教育質(zhì)量關(guān)的基本要求。與此同時(shí)，遠(yuǎn)程教育也應(yīng)在各環(huán)節(jié)和指標(biāo)的具體操作上具有自己的特點(diǎn)[29][30]。丁新和馬新亮等也持有同一性質(zhì)量觀，他們認(rèn)為遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育有很多共性，在辦學(xué)層次上，遠(yuǎn)程教育和面授教育都著重于學(xué)歷教育，教育目標(biāo)上都是為了培養(yǎng)滿足國家和地區(qū)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等各方面發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)、勞動(dòng)力培訓(xùn)和提高全民族素質(zhì)的需要，在教學(xué)方法上，都包括講授法、談話法、演示法、討論法等教學(xué)方法等。基更的教與學(xué)再度整合的理論，改善了遠(yuǎn)程教育教與學(xué)時(shí)空分離的狀況，爭取向傳統(tǒng)教育“教學(xué)同步”靠攏。

三、 “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀定位

（一）融合、協(xié)同是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展趨勢

2015年7月國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見》中，對“互聯(lián)網(wǎng)+”的解釋是“把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與經(jīng)濟(jì)社會(huì)各領(lǐng)域深度融合，推動(dòng)技術(shù)進(jìn)步、效率提升和組織變革，提升實(shí)體經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新力和生產(chǎn)力，形成更廣泛的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新形態(tài)。”

陳麗等學(xué)者認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”有四個(gè)核心特征[31]：一是先進(jìn)的技術(shù)和基礎(chǔ)設(shè)施，云計(jì)算、移動(dòng)互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)以及3D打印、智能可穿戴技術(shù)等設(shè)備及工具，云、網(wǎng)、端一體化的數(shù)字化、智能基礎(chǔ)設(shè)施為創(chuàng)新和發(fā)展提供了支撐;二是新的生產(chǎn)要素，數(shù)據(jù)與信息資源已成為各行業(yè)的核心資產(chǎn)，大數(shù)據(jù)的到來不僅改變著企業(yè)的運(yùn)作模式和人們的生活工作方式，甚至還引起科學(xué)研究模式的根本性改變[32];三是新的社會(huì)空間，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)，利用信息通信技術(shù)（ICT）與各領(lǐng)域、多維度的跨界融合，形成了互聯(lián)互通的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，虛擬世界與現(xiàn)實(shí)世界的邊界越來越模糊;四是新的業(yè)態(tài)體系，在互聯(lián)網(wǎng)的促進(jìn)下，新分工、新體制、新機(jī)制正在形成，隨著網(wǎng)絡(luò)媒介和信息技術(shù)的快速發(fā)展，信息的創(chuàng)造、復(fù)制和傳播都在提升，在引起事物外爆的同時(shí)也在加速內(nèi)爆。北京師范大學(xué)黃榮懷教授認(rèn)為， “互聯(lián)網(wǎng)+”具有六大特點(diǎn)：跨界融合、透明互聯(lián)、重塑結(jié)構(gòu)、價(jià)值驅(qū)動(dòng)、以人為本、優(yōu)化生態(tài)[33]。

一些互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)也從各自的角度提出了對互聯(lián)網(wǎng)的理解。比如騰訊公司對“互聯(lián)網(wǎng)+”的解釋是“利用互聯(lián)網(wǎng)的平臺(tái)，利用信息通信技術(shù)，把互聯(lián)網(wǎng)和包括傳統(tǒng)行業(yè)在內(nèi)的各行各業(yè)連接起來，在新的領(lǐng)域創(chuàng)造一種新的生態(tài)”。比如阿里巴巴的阿里研究院發(fā)布了《“互聯(lián)網(wǎng)+”研究報(bào)告》，報(bào)告中提出所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”是指“以互聯(lián)網(wǎng)為主的一整套信息技術(shù)（包括移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)技術(shù)等）在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活各部門的擴(kuò)散、應(yīng)用過程。

“互聯(lián)網(wǎng)+”的實(shí)質(zhì)是一種新型連接方式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”不僅僅是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)起到重要的支撐作用，更注重開放、協(xié)作、跨界等互聯(lián)網(wǎng)思維?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”有兩層含義，第一層含義是融合，第二層是協(xié)同，也就是說以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和創(chuàng)新要素，促進(jìn)信息技術(shù)與各行業(yè)融合，不是簡單相加，而是協(xié)同發(fā)展，創(chuàng)造傳統(tǒng)行業(yè)新的發(fā)展業(yè)態(tài)，形成新的發(fā)展生態(tài)體系。融合和協(xié)同是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展趨勢。

（二）資歷框架的建立是與國際教育接軌的基礎(chǔ)

國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃提出，加快構(gòu)建終身教育制度，制定國家資歷框架，建立個(gè)人學(xué)習(xí)賬號和學(xué)分累計(jì)制度;統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各相關(guān)部門，建立各類繼續(xù)教育基本統(tǒng)計(jì)制度。建立多種學(xué)習(xí)成果認(rèn)證平臺(tái);探索高中后教育全面實(shí)行學(xué)分制，實(shí)行彈性學(xué)制和學(xué)習(xí)者自主選課……建立健全職業(yè)教育與普通教育、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職前教育與職后教育溝通銜接的機(jī)制，逐步擴(kuò)大高等學(xué)校招收有實(shí)踐經(jīng)歷人員的比例;制定不同人群接受教育的資助制度，使所有公民都有機(jī)會(huì)通過直接升學(xué)、先就業(yè)再升學(xué)、邊就業(yè)邊學(xué)習(xí)等多種方式不斷發(fā)展。

國際上很多國家都構(gòu)建了資歷框架。澳大利亞從1995年1月啟動(dòng)了“澳大利亞資歷框架”，涵蓋所有義務(wù)教育后教育和培訓(xùn)頒發(fā)的資格證書。按照證書的授權(quán)機(jī)構(gòu)分類可分為三類，分別是職業(yè)教育部門、普通教育部門和高等教育部門，由于這三類證書承認(rèn)的是不同類型的學(xué)習(xí)，反映的是各部門不同的教育職責(zé)，所以之間并沒有標(biāo)準(zhǔn)化的等價(jià)或先后排名。這三類證書總共涵蓋十五種資格，分別是一級證書、二級證書、三級證書、四級證書、高中教育證書、普通文憑、高級文憑、副學(xué)士學(xué)位，學(xué)士學(xué)位、研究生證書、職業(yè)教育研究生證書、研究生文憑、職業(yè)教育研究生文憑、碩士學(xué)位、博士學(xué)位。英國從2001年開始實(shí)施資歷框架，國家資歷框架包含九個(gè)層次。英國資歷框架中的資格面向全部職業(yè)領(lǐng)域都有單一的標(biāo)準(zhǔn)或者定義，不同等級的資格之間有明顯的界限，并且所有資格都以學(xué)習(xí)結(jié)果的方式進(jìn)行描述。國家資歷框架已經(jīng)成為評估任何種類學(xué)習(xí)的基準(zhǔn)，它的施行主要由英國質(zhì)量保證署（QAA）來監(jiān)督。香港資歷框架的推行始于2008年，由香港教育局統(tǒng)籌管理，資歷架構(gòu)秘書處具體執(zhí)行，學(xué)術(shù)及職業(yè)資歷評審局負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)和課程的評審。資歷框架包含七個(gè)級別的資格，每一級的定義中不僅規(guī)定了此級別對應(yīng)掌握的知識(shí)和能力目標(biāo)，也說明了學(xué)習(xí)和發(fā)展的可能路徑。從業(yè)員在崗位上積累的知識(shí)、技能和相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)，也可以通過以《能力標(biāo)準(zhǔn)說明》為基礎(chǔ)制定的“過往資歷認(rèn)可”機(jī)制得到認(rèn)證。評審分為兩步：第一步評估負(fù)責(zé)單位的質(zhì)量;第二步進(jìn)行課程評審，包括教學(xué)安排、課程綱要等。香港有一個(gè)第三方機(jī)構(gòu)為質(zhì)素保證局，屬于半獨(dú)立機(jī)構(gòu)，學(xué)?；蛘邫C(jī)構(gòu)只有通過質(zhì)素局的審核，才能獲得政府資質(zhì)，每四年開展一次全面評估[34]。

資歷框架的建立是搭建終身學(xué)習(xí)立交橋的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果互認(rèn)和轉(zhuǎn)化的前提，是實(shí)現(xiàn)各種教育類型互通的先驅(qū)性問題。而想要建立資歷框架，實(shí)現(xiàn)各類教育之間的學(xué)分轉(zhuǎn)化和學(xué)生流動(dòng)，我們必須平等對待各類教育，這是實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)的必要條件。

（三）堅(jiān)持同一性質(zhì)量觀是遠(yuǎn)程教育的發(fā)展出路

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，遠(yuǎn)程教育能夠匹配當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對教育在發(fā)展規(guī)模與質(zhì)量上的需求，對提升我國教育生態(tài)系統(tǒng)的承載力具有重要意義。我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展已進(jìn)入一個(gè)新常態(tài)，不斷增長的教育需求給能夠支撐大規(guī)模學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇[35]。然而，遠(yuǎn)程教育是在原有的教育體系下產(chǎn)生和發(fā)展的產(chǎn)物，遠(yuǎn)程教育固有的模式和運(yùn)營理念似乎也跟“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代脫節(jié)，在新時(shí)期下，遠(yuǎn)程教育該何去何從？在“融合、協(xié)同”的理念下，各個(gè)行業(yè)逐漸融合，各類教育的界限也在慢慢模糊。我們很難清晰區(qū)分傳統(tǒng)教育、遠(yuǎn)程教育，傳統(tǒng)教育中越來越多地使用了遠(yuǎn)程教育的教學(xué)手段和教學(xué)資源，遠(yuǎn)程教育也不再是獨(dú)一形態(tài)的教育，各類教育的界限模糊。終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會(huì)提出以來受到全社會(huì)的重視和關(guān)注，同一性質(zhì)量觀是實(shí)現(xiàn)貫穿一生學(xué)習(xí)的必要條件。因此，同一性質(zhì)量觀在六類質(zhì)量觀中脫穎而出。另外，同一性質(zhì)量觀也是國際上較為認(rèn)可的一種質(zhì)量觀，比如英國、澳大利亞等，都堅(jiān)持在同一性質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，開展評估和認(rèn)證工作，只是在具體的評估指標(biāo)和過程上所有差異。

英國開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量非常高，被認(rèn)為與英國普通大學(xué)等同。英國開放大學(xué)教育質(zhì)量采用和普通高校統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，并受普通高校的質(zhì)量監(jiān)控，此外，英國開放大學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)員都是從其他大學(xué)選拔出來的，以此來保證其使用與其他大學(xué)相同的標(biāo)準(zhǔn)[36]。英國高等教育撥款委員會(huì)在評價(jià)英國開放大學(xué)時(shí)所采用的評價(jià)體系包括課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織、教學(xué)和檢查考核系統(tǒng)設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與成果、學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)和指導(dǎo)、學(xué)習(xí)資源、質(zhì)量保證和完善機(jī)制等幾個(gè)維度[37]。一項(xiàng)針對15位英國開放大學(xué)的核心學(xué)術(shù)人員、學(xué)術(shù)輔助人員、責(zé)任教師和輔導(dǎo)教師4類教職工的大學(xué)質(zhì)量觀調(diào)查的結(jié)果顯示，教職工普遍認(rèn)為開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量與普通高校同等優(yōu)質(zhì)，并且擁有完善的學(xué)生支持服務(wù)、豐富的課程材料和較高的科研水平等[38]。

澳大利亞的遠(yuǎn)程教育模式為典型的雙重模式，所謂雙重模式就是一所大學(xué)同時(shí)承擔(dān)傳統(tǒng)面授教育與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，如澳大利亞南昆士蘭大學(xué)等。這種雙重模式的大學(xué)，不管是傳統(tǒng)校園學(xué)生，還是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)學(xué)生，他們?nèi)雽W(xué)后接受的是相同的教學(xué)大綱與要求，不同的只是教學(xué)模式的區(qū)別。此外，他們的考試要求也是遵循同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。同一門課程的學(xué)分相同并且可以進(jìn)行互認(rèn)[39]。從事遠(yuǎn)程教育的教師質(zhì)量也有一定的把控，需要接受專業(yè)培訓(xùn)以獲得進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)的資質(zhì)[40]。在亞洲，采用同一觀的國家也較多，具有代表性的有日本、馬來西亞、印度尼西亞、菲律賓、新加坡和斯里蘭卡[41]。不得不承認(rèn)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)對人才的規(guī)格、類型、層次需求是多樣化的，個(gè)體學(xué)習(xí)需求是多樣化的，辦學(xué)主體也是多元化的。因此，多元化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有其存在的必然性，不同層次、不同類型的高等學(xué)校應(yīng)該有不同的質(zhì)量觀。質(zhì)量觀的這種“多樣性”，有利于各類人才的涌現(xiàn)，有利于滿足個(gè)人、社會(huì)對高等教育不同的需求，但又容易使高等教育質(zhì)量出現(xiàn)不平衡。需要指出的是，遠(yuǎn)程教育同一性質(zhì)量觀，并不規(guī)定遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育采用同一個(gè)評估標(biāo)準(zhǔn)，完全一致對待，同一性質(zhì)量觀指的是遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育在同一資格框架下運(yùn)行，他們是具有同樣的學(xué)術(shù)地位、同樣的社會(huì)聲譽(yù)，沒有孰優(yōu)孰劣，學(xué)生可以在兩類教育之間任意選擇，其學(xué)分可相互轉(zhuǎn)換。

筆者認(rèn)為，在同一性質(zhì)量觀下，各類教育形式地位平等，只是針對的學(xué)習(xí)者群體或?qū)W習(xí)內(nèi)容重點(diǎn)不同，各類教育形式依靠資格框架相互聯(lián)通。但是，由于其教學(xué)模式不同，各類教育形式在同一資格框架下的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成和具體指標(biāo)存在差異。同一性質(zhì)量觀既有利于各種人才的培養(yǎng)，又可平衡高等教育的質(zhì)量發(fā)展。英國開放大學(xué)正是由于秉持著同一性質(zhì)量觀，其教育質(zhì)量在英國高校中名列前茅，不僅僅是英國高等教育界，也是世界遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中的“常青藤”[42]。澳大利亞綜合一體化的遠(yuǎn)程教育雙重院校辦學(xué)模式也是同一性質(zhì)量觀的體現(xiàn)，這種辦學(xué)模式消除了遠(yuǎn)程教育和傳統(tǒng)面授教育之間的壁壘，以同等的教學(xué)要求和經(jīng)費(fèi)支持建立其遠(yuǎn)程高等教育與傳統(tǒng)面授教育相等的地位，從而使澳大利亞的遠(yuǎn)程高等教育能順利實(shí)現(xiàn)入學(xué)機(jī)會(huì)平等、受教過程平等、獲得成功機(jī)會(huì)平等的平等理念[43]。

四、基于同一性質(zhì)量觀的中國遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系

“互聯(lián)網(wǎng)十”時(shí)代帶來了線上線下的融合，也為聯(lián)通主義的學(xué)習(xí)提供了可能，而這種趨勢勢必要確立同一性質(zhì)量觀。如何實(shí)現(xiàn)同一性質(zhì)量觀，這是值得探討的問題。在中國現(xiàn)代教育大背景下，不同類型的教育，如職業(yè)教育、繼續(xù)教育、基礎(chǔ)教育、遠(yuǎn)程教育，各類教育之間的社會(huì)認(rèn)可度差異較大，如何使得各類教育形式地位平等，必須要保證各種教育類型的質(zhì)量，因此建立基于同一性質(zhì)量觀的中國遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系迫在眉睫。在同一性質(zhì)量觀指導(dǎo)下，各個(gè)教育形式才能地位平等，且在同一資歷框架下運(yùn)行，遠(yuǎn)程教育基于自身辦學(xué)，制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和可操作的質(zhì)量管理規(guī)范，輔之以質(zhì)量監(jiān)測，形成質(zhì)量保證組織實(shí)施模式，從而形成遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系。質(zhì)量保證體系從上位到下位可以分為四層，分別是質(zhì)量觀、學(xué)分體系、質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保證組織實(shí)施模式[44]。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的第一層是最為上位的質(zhì)量觀，質(zhì)量觀是質(zhì)量保證體系的重要組成部分，必須堅(jiān)定不移堅(jiān)持同一性質(zhì)量觀;第二層是在同一性質(zhì)量定位下，構(gòu)建遠(yuǎn)程教育內(nèi)部的學(xué)分體系，為進(jìn)一步連接資歷框架、打通遠(yuǎn)程教育和其他教育類型的通道做基礎(chǔ)工作;第三層是建立確保遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)是遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證工作的準(zhǔn)繩和基礎(chǔ);第四層基于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建質(zhì)量保證組織實(shí)施模式，開展質(zhì)量保證工作，如圖1所示。遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建，從本質(zhì)上可提升遠(yuǎn)程教育內(nèi)部的質(zhì)量，提升社會(huì)認(rèn)可度，同時(shí)也是遠(yuǎn)程教育與傳統(tǒng)教育的學(xué)分互通的重要基礎(chǔ)。

開展遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證工作是一個(gè)系統(tǒng)工程，完成此項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要多方協(xié)同、資源整合。質(zhì)量保證的組織實(shí)施是由政府、繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)、第三方質(zhì)量監(jiān)測中心協(xié)同完成的，三者同為質(zhì)量保證的核心利益相關(guān)者和參與者，三者協(xié)同作用才能真正促進(jìn)質(zhì)量保證體系的有效實(shí)施，具體的組織架構(gòu)及實(shí)施流程如圖2所示。

教育行政部門是牽頭單位，是整個(gè)質(zhì)量保證的組織者和協(xié)調(diào)者。主要負(fù)責(zé)質(zhì)量保證體系的規(guī)劃，以及相關(guān)政策和制度的制定，由教育部來建立國家層面的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)，授權(quán)專業(yè)機(jī)構(gòu)掛牌成立第三方質(zhì)量監(jiān)測中心，建立評估信息公開制度和質(zhì)量監(jiān)測工作合作機(jī)制，并委托專業(yè)機(jī)構(gòu)建設(shè)繼續(xù)教育質(zhì)量大數(shù)據(jù)采集與分析平臺(tái)。第三方質(zhì)量監(jiān)測中心是實(shí)現(xiàn)管辦評分離的關(guān)鍵，其主要作用是實(shí)現(xiàn)全面診斷、客觀監(jiān)督、輿論引導(dǎo)、決策咨詢、促進(jìn)提升。由第三方質(zhì)量監(jiān)測中心來匯聚相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)專家和專業(yè)人士制定國家層次的質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)并設(shè)計(jì)關(guān)鍵監(jiān)測點(diǎn)和監(jiān)測指標(biāo)以及研發(fā)監(jiān)測工具，同時(shí)建立機(jī)構(gòu)、專業(yè)、課程三個(gè)不同層次的質(zhì)量保證準(zhǔn)入準(zhǔn)出標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)是組織實(shí)施機(jī)構(gòu)開展評估的依據(jù);另外，第三方質(zhì)量監(jiān)測中心基于監(jiān)測評估數(shù)據(jù)進(jìn)行教育質(zhì)量與均衡狀況診斷以及教育問題和成因分析，形成評估報(bào)告和政策建議，提交教育部。組織實(shí)施機(jī)構(gòu)是質(zhì)量保證實(shí)施的重要部門，其負(fù)責(zé)與各省教育行政部門建立監(jiān)測工作合作機(jī)制，協(xié)調(diào)各辦學(xué)機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)全國數(shù)據(jù)的收集。其主要職責(zé)包括理順各省教育行政部門監(jiān)測工作職能、組織各省辦學(xué)機(jī)構(gòu)監(jiān)測數(shù)據(jù)的收集、組織各辦學(xué)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)理解監(jiān)測結(jié)果并督導(dǎo)整改。

五、結(jié)束語

我國遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量目標(biāo)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，即遠(yuǎn)程教育以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為質(zhì)量目標(biāo)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，在高等教育大眾化的背景下，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，以滿足社會(huì)需要和學(xué)生個(gè)體在知識(shí)技能、生涯發(fā)展、職業(yè)提升等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的依據(jù)。盡管遠(yuǎn)程教育與普通高校的生源所有不同，培養(yǎng)目標(biāo)上有差異，但是遠(yuǎn)程教育也屬于我國高等教育的重要組成部分，占比將近我國高等教育的1/6，其人口規(guī)模之巨大，影響范圍之廣泛，都要求我們不能對遠(yuǎn)程教育的學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量上有所松懈。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，遠(yuǎn)程教育符合當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對教育在發(fā)展規(guī)模的需求，其原本的學(xué)習(xí)技術(shù)也為教育的擴(kuò)展提供了有利的條件，對提升我國教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)承載力具有重要意義。堅(jiān)持同一性質(zhì)量觀是遠(yuǎn)程教育的發(fā)展出路，對內(nèi)可以明確質(zhì)量要求，形成明晰的質(zhì)量保證體系，對外形成社會(huì)公信力，有助于提升遠(yuǎn)程教育的社會(huì)地位。另外，堅(jiān)持同一性質(zhì)量觀、構(gòu)建不同教育類型的質(zhì)量保證體系，在提升作為中國高等教育重要組成部分的遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量之外，也將促進(jìn)資歷框架的構(gòu)建，統(tǒng)一國內(nèi)的高等教育形式并與國際接軌，有利于中國高等教育的整體發(fā)展，是中國高等教育的質(zhì)量保證之重要手段。

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