近三年情境教學(xué)在政治課教學(xué)中應(yīng)用的文獻(xiàn)綜述

蔣小微 盧鈺

摘 要：目前，情境教學(xué)屬何種教育學(xué)范疇，學(xué)界并未形成一致觀點(diǎn)。為厘清情境教學(xué)所屬范疇，進(jìn)而界定情境教學(xué)內(nèi)涵，本文通過文獻(xiàn)分析法情境教學(xué)在政治課教學(xué)中應(yīng)用的研究成果展開探究，同時，結(jié)合對“情境”含義的理解，對情境教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行了界定。

關(guān)鍵詞：政治課；情境教學(xué)內(nèi)涵；教學(xué)方法；文獻(xiàn)分析法

一、引言

中國教育界關(guān)于情境教學(xué)的研究始于1978年，以李吉林的情境教學(xué)法實(shí)驗(yàn)正式開始為起點(diǎn)。迄今為止，情境教學(xué)在我國各學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的研究已取得豐碩成果，在《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫》中以“情境教學(xué)”和“學(xué)科”為主題可以檢索出2807條關(guān)于情境教學(xué)在各學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用的相關(guān)文獻(xiàn)記錄。筆者以“情境教學(xué)”和“政治課”為主題，對我國情境教學(xué)在政治課教學(xué)中應(yīng)用的研究進(jìn)行了檢索，從1998年至今共檢索出579條文獻(xiàn)記錄。筆者現(xiàn)根據(jù)《中國期刊全文數(shù)據(jù)庫》對情境教學(xué)在政治課教學(xué)中應(yīng)用的研究成果統(tǒng)計(jì)，選取了從2015年起至今的72篇文獻(xiàn)進(jìn)行初步整理發(fā)現(xiàn)有關(guān)情境教學(xué)內(nèi)涵界定的研究在2015—2017年經(jīng)歷了逐漸下降的過程，但在整體內(nèi)容研究中占比仍然較大，為15%。

二、情境教學(xué)內(nèi)涵的界定

教育學(xué)層面的情境教學(xué)，究竟屬于何種范疇，目前學(xué)界并未形成一致觀點(diǎn)。

第一，張永寧（2015）和楊金梅（2015）認(rèn)為情境教學(xué)是一種教學(xué)方式，是教師為了能夠達(dá)到教學(xué)效果，在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生身心特點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)適宜教學(xué)情境，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生能夠積極主動的參與到學(xué)習(xí)過程中去的一種教學(xué)方式。第二，也有學(xué)者（包寧寧，2017；李平平，2017）認(rèn)為情境教學(xué)是一種教學(xué)模式。包寧寧在《探討政治情境教學(xué)模式的有效建立》中將情境教學(xué)模式等同于情境探究模式，具體體現(xiàn)在她對新的情境教學(xué)模式與思想政治“情境探究”式教學(xué)模式的定義中，她認(rèn)為思想政治“情境探究”式教學(xué)模式是指教師在遵循思想政治課性質(zhì)和功能要求的前提之下，通過設(shè)置情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生開展豐富多樣的探究實(shí)踐活動，最終達(dá)到活躍課堂氣氛，使課堂教學(xué)充滿生命活力。第三，還有學(xué)者楊世強(qiáng)（2015）持情境教學(xué)是一種教學(xué)方法的觀點(diǎn)，情境教學(xué)指的是在教學(xué)的實(shí)踐過程之中，教師在有目的性地引入具有特定情緒色彩的，通過設(shè)置以形象為主體的場景，進(jìn)而幫助學(xué)生理解教材，最終使其心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。

而持情境教學(xué)是一種教學(xué)方法的觀點(diǎn)，也是目前學(xué)界沿用較多的。楊世強(qiáng)、李淑君等學(xué)者雖都持情境教學(xué)是一種教學(xué)方法的觀點(diǎn)，但對其內(nèi)涵的表述卻各有側(cè)重。楊世強(qiáng)、羅海英、王玲玲等學(xué)者都從情境教學(xué)促進(jìn)學(xué)生心理機(jī)能發(fā)展的功能性指向出發(fā)界定情境教學(xué)法內(nèi)涵：“情境教學(xué)，是在教學(xué)過程中，通過有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定感情色彩的、以形象為主體的、生動具體的情境，引起學(xué)生對新課學(xué)習(xí)的欲望和一定的情感體驗(yàn)，使學(xué)生帶著情感感知具體情境，領(lǐng)悟教材內(nèi)容，達(dá)成陶冶情感、情通理達(dá)、激情促信之目的的教學(xué)方法?！崩钍缇彩菑那榫辰虒W(xué)對學(xué)生心理機(jī)能培育性功能出發(fā)闡釋情境教學(xué)內(nèi)涵，但其內(nèi)涵的表述更為全面具體、體現(xiàn)理論依據(jù)性：“情境教學(xué)是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況，引入或設(shè)計(jì)貼近生活、具有一定情感陶冶的教學(xué)背景或境域，集中學(xué)生的注意力，放松其精神狀態(tài)，達(dá)到激活學(xué)習(xí)興趣，情緒上得到體會、感悟，在舒緩、歡樂的氣氛中有效率地學(xué)習(xí)的教學(xué)方法?！迸c王玲玲等學(xué)者直接依據(jù)情境教學(xué)的功能性目的解釋情境教學(xué)法引入的緣由不同，李淑君更強(qiáng)調(diào)引入情境教學(xué)法的理論依據(jù)性，而理論依據(jù)對任一方法性概念內(nèi)涵的界定來說恰是不可缺少的。另外，李云華對情境教學(xué)法內(nèi)涵的闡釋雖與上述學(xué)者所持角度相同，但對其內(nèi)涵的說明側(cè)重具體操作：“所謂情境教學(xué)法指的是教師根據(jù)課文所描繪的情景，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的投影圖畫片，復(fù)制生動的文學(xué)語言，并借助音樂的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)課文所描繪的情景表象?！惫P者認(rèn)為情境教學(xué)法中強(qiáng)調(diào)的情境創(chuàng)設(shè)不只是對課文情景的復(fù)現(xiàn)，還可以是現(xiàn)實(shí)生活中能夠引起學(xué)生情緒體驗(yàn)的具體場景，也可以是創(chuàng)設(shè)能夠激起學(xué)生內(nèi)心情感的虛擬場景等，如果認(rèn)為情境教學(xué)中的情境只是課文情景復(fù)現(xiàn)，就難以發(fā)揮情境教學(xué)法本身的藝術(shù)魅力，并易滋養(yǎng)形式主義風(fēng)氣。同時，對情境教學(xué)法內(nèi)涵的闡釋過于指向具體性操作，從一定程度上也不符合方法論原理普遍指導(dǎo)性規(guī)律的特點(diǎn)。

不同于以上學(xué)者從情境教學(xué)促進(jìn)學(xué)生心理機(jī)能發(fā)展的角度揭示情境教學(xué)法的內(nèi)涵，梁靜靜（2016，22）等學(xué)者則是從情境教學(xué)促進(jìn)學(xué)生綜合能力發(fā)展、實(shí)現(xiàn)三維教學(xué)目標(biāo)的功能性指向界定情境教學(xué)法內(nèi)涵：“情境教學(xué)法是指在課堂實(shí)際教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)一個具體的情境，讓學(xué)生主動參與其中，提高學(xué)生的思考能力、理解能力和實(shí)際解決問題的能力等，有效促進(jìn)三維教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?！?/p>

以上學(xué)者雖對“情境教學(xué)”所屬范疇持不同觀點(diǎn)，但從其各自觀點(diǎn)來看，立場鮮明。而有些學(xué)者（李超民、譚媚，2016；馮葉鋒，2016）對“情境教學(xué)”所屬范疇，存在立場模糊的問題。

李超民、譚媚在《近二十年來我國情境教學(xué)法研究述評》中認(rèn)為情境教學(xué)即是一種教學(xué)方法又是一種教學(xué)方式，在對情境教學(xué)法內(nèi)涵進(jìn)行說明時，他們認(rèn)為：“情境教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)是引起學(xué)生情感的共鳴，情境思想的實(shí)現(xiàn)最根本的做法是回歸到生活化教學(xué)，只有在生活化的場景中學(xué)生才能放松，才能夠愉悅高效地學(xué)習(xí)?！惫P者認(rèn)為將情境教學(xué)關(guān)鍵的任務(wù)視為引起學(xué)生情感的共鳴只能是一種“半吊子”的理解，引起學(xué)生情感的共鳴只是創(chuàng)設(shè)此情境的目的之一，更重要的是在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步培育學(xué)生于情感共鳴下的情緒涵泳、心理機(jī)能，從而樹立正確的人生價(jià)值觀。至于學(xué)者在同一篇文章中認(rèn)為情境教學(xué)即是一種教學(xué)方法又是一種教學(xué)方式或者是其他一種認(rèn)定，顯然是缺乏對教學(xué)方式、教學(xué)方法以及教學(xué)模式等相似概念之間關(guān)系的清晰認(rèn)識，對這些教育學(xué)范疇難以劃定清晰界限。教學(xué)方法實(shí)質(zhì)上包含兩個方面的內(nèi)容：教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是在教學(xué)過程中運(yùn)用的防守與手段的總稱。教學(xué)方式可理解為教學(xué)方法實(shí)施的活動細(xì)節(jié)，同時也是教學(xué)手段的運(yùn)用形式。教學(xué)模式更多的指向教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。教學(xué)方法、教學(xué)方式和教學(xué)模式三者共同存在于教學(xué)實(shí)施的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，而對于其概念間含義確定模糊的問題也是當(dāng)前教育學(xué)范疇領(lǐng)域較為普遍的現(xiàn)象。因此，后續(xù)研究者需在厘清教學(xué)方法、教學(xué)方式、教學(xué)措施、教學(xué)模式等相似概念的基礎(chǔ)上明確情境教學(xué)屬性，從而界定情境教學(xué)內(nèi)涵。

此外，還有的學(xué)者并未對情境教學(xué)作范疇區(qū)分。

史璐在《中學(xué)思想政治課情境教學(xué)探究》中認(rèn)為：“情境教學(xué)，是指為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，把教材和學(xué)生的需要作為需要，創(chuàng)設(shè)定的氛圍和場景與教學(xué)內(nèi)容相一致，從而使學(xué)生產(chǎn)生一定的情感體驗(yàn)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和主動性，進(jìn)而提高他們獨(dú)立思考、認(rèn)真分析、解決問題的能力?！惫P者認(rèn)為明確“情境教學(xué)”范疇是重要也是必要的，范疇的確定為接下來情境教學(xué)在政治課教學(xué)中具體運(yùn)用起方向指引作用。

因此，根據(jù)以上學(xué)者對情境教學(xué)概念的研究探析以及中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會對情境教學(xué)法內(nèi)涵的界定，筆者將情境教學(xué)理解為是旨在通過創(chuàng)設(shè)或引入與學(xué)生實(shí)際相適應(yīng)，與社會需要相契合，與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系的具有一定情緒色彩且以形象為主體的生動具體的人為優(yōu)化場景，從而能夠引起學(xué)生的內(nèi)心激鳴、情緒體認(rèn)，使學(xué)生心理機(jī)能得到發(fā)展的一種教學(xué)方法。

三、簡要評論

學(xué)者們從多維度對情境教學(xué)內(nèi)涵作了詳盡的闡釋，但對于情境教學(xué)所屬范疇究竟是一種教學(xué)方法、教學(xué)模式還是教學(xué)方式還未形成一致觀點(diǎn)。另外，結(jié)合當(dāng)前情境教學(xué)在政治課教學(xué)應(yīng)用中的研究成果來看，很多政治教師在應(yīng)用情境教學(xué)時表現(xiàn)出對情境教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的不清晰，存在相似概念泛化的現(xiàn)象。因此，后續(xù)研究首先需在對情境教學(xué)本質(zhì)有清晰認(rèn)識。

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作者簡介：

蔣小微（1993-），女，江蘇泰州人，蘇州大學(xué)馬克思主義學(xué)院2017級學(xué)科教學(xué)（思想政治）專業(yè)研究生，研究方向?yàn)橹袑W(xué)思想政治學(xué)科教學(xué)。

盧鈺（1994-），女，江蘇鹽城人，蘇州大學(xué)馬克思主義學(xué)院2017級學(xué)科教學(xué)（思想政治）專業(yè)研究生，研究方向?yàn)橹袑W(xué)思想政治學(xué)科教學(xué)。