深度評價：學生課堂智慧生長的導航器

孫筱坤 朱耀琴

隨著課堂教學改革的不斷深入，“深度學習”這個來源于計算機領域的詞匯逐漸進入了教育的視野，并不斷指向于課堂，促使教師的教和學生的學發(fā)生本質的變化。課堂教學評價也從傳統(tǒng)的側重學習結果的終極性評價向側重學習過程的形成性評價轉變。形成性評價通過多種渠道多種方法收集、綜合和分析學生日常學習的信息，了解學生的知識、能力、興趣和需求，著眼于學生潛力的發(fā)展。它不僅注重對學生認知能力的評價，而且也重視對學生情感及行為能力的評價，為學生提供了一個不斷自我完善與提高的機會，有助于學生身心素質的全面發(fā)展。我在“預學——問學——拓學”三學聯(lián)動模式的課堂教學中逐漸發(fā)現(xiàn)，將形成性評價在原有基礎上進行“前沿”和“后拓”，形成深度評價系統(tǒng)，并開發(fā)出相應的深度評價工具，教學中就如同擁有了時下流行的GPS導航服務系統(tǒng)一樣，能引領學生走向智慧生長之路。

我嘗試的深度評價分三步走。第一步：“前沿”。以“一張預學清單”為工具，將課堂向課前做延伸，指向學生的預學并對其進行預設式的評價，以確定智慧生長的基點，為教學目標的制定和教學過程的設計積累第一手資料。第二步：課堂實施。以“一份問題設計的可行性分析”為工具，在此過程中，更多的是采用交互式評價，教師和學生即時發(fā)生活動，教師通過觀察，發(fā)現(xiàn)存在的問題及時修改或調整活動計劃，探索出智慧生長的最佳路徑，以期獲得更加理想的效果。第三步，“后拓”。以“一段闖關之旅”為工具，將課內延伸至課外，采用發(fā)散式的評價，實現(xiàn)知識到能力的轉化，到達學生智慧生長的遠點。

預設式評價：確定智慧生長的基點

預設式評價開始于課堂發(fā)生之前，是教師收集信息、解釋信息、采取措施的過程，其目的是測量學生對所學內容的已知和未知情況，教師可事先規(guī)劃好課堂中的具體活動。

為了全面掌握學生的學情，我的做法是以“預習清單”為評價工具，在課堂開始之前下發(fā)給學生，組織學生自主預習，并完成清單的填寫。教師收集清單后，快速將信息歸類分析，掌握學生的學情，分清已知與未知，提取有價值的信息，找到學生學習的最近發(fā)展區(qū)、憤悱區(qū)、期待區(qū)，并將此作為學生智慧生長的三個基點來設計教學活動。

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。透過預習清單，教師可以找到這個最近發(fā)展區(qū)，以此為課堂智慧生長的第一基點。

孔子曾說過：“不憤不啟不悱不發(fā)”，意思就是教師要找到學生“努力想明白而不得”“心里明白卻不能表達”的地方，這樣的“憤悱區(qū)”是同樣可以通過預習清單找到的，以此作為學生課堂智慧生長的第二基點。

課堂期待是學生基于過去經驗和當前刺激而對課堂的的預料或預想，期待自己的學習能夠出現(xiàn)符合自己要求的各種變化。這樣的學習期待，無疑是影響學習的一個重要因素。透過預習清單，教師也能辨別出這樣的“期待區(qū)”，以此作為課堂智慧生長的第三基點。

交互式評價：搜索智慧生長的路徑

交互式評價出現(xiàn)在課堂實施的過程中，是教師和學生在教學過程中相互之間做出的評價。雖然經過前期的預設性評價，教師已經快速找到了學生智慧生長的基點，并設計好最經濟實惠的教學活動，但就像汽車行駛的路段中，難免會因為自然或人為的原因，GPS導航會為車主重新選擇規(guī)劃路線一樣。學生在活動中評價教師的設計，教師在評價學生活動的同時也在評價自己的設計，并像重新規(guī)劃路線一樣即時調整活動的方案。

為此，我在交互式評價中將“問題設計的可行性分析”作為評價的工具，關注支撐課堂教學走向深入的深度問題。運用高階思維、批判性思維、成長型思維來搜索學生智慧生長的路徑。

高階思維運用在問題的設計中，就是要讓學生“知其然還要知其所以然”。例如，運用于語文課堂，就要既關注語言內容，又要關注語言形式。也就是“寫了什么？”“怎樣寫？”“為什么要這樣寫？”這樣層層深入的問題設計可以引領學生的思維逐步走向深入。

批判性思維運用在問題設計中，就要鼓勵學生張揚個性，不盲從，不隨大流，對文本的表述、教師的講解、同學的回答等敢于質疑并發(fā)出不同的聲音。在思辨、碰撞中產生思維的火花，促進智慧的生長。

成長型思維主要運用于教師對學生課堂參與的肯定性評價語，這類評價語往往不同于簡單籠統(tǒng)的“對”“很好”這類詞句，而是準確得體、機智巧妙、詼諧幽默、獨特創(chuàng)新的評價語，能讓學生在輕松的評價中遠離焦慮和厭倦，對課堂充滿樂趣感和成功感，從積極心理的角度激發(fā)學生智慧的生長。

發(fā)散式評價：到達智慧生長的遠點

課堂結束后，傳統(tǒng)的評價方式是采用作業(yè)檢測的方式進行集中性評價。這種評價方式對教師來說操作簡單易行，但其弊端是不能關照不同層次學生的需求，往往會出現(xiàn)優(yōu)生“吃不飽”和學困生“吃不了”的兩極分化現(xiàn)象。而相對應的開放式評價又因其放羊式的操作，往往使學生把握不了方向。為此，將集中式評價和開放式評價相結合，采用中立的發(fā)散式評價則可以避免兩個極端，照顧到全體學生，開發(fā)“闖關之旅”這一具有趣味性的評價工具，可以將學習的梯度、廣度、深度滲透其中，激勵學生完成自我的評價，到達智慧生長的遠點。

學習的梯度。闖關之旅的評價設計中，遵照學生的認知規(guī)律，知識和能力梯度呈現(xiàn)，由淺入深地評估學生的課堂學習狀況，既保證學生的學習積極性，又不露痕跡、循序漸進地達到評價的目的。

學習的廣度。闖關的設計評價要以課堂教學為載體，將以前學過的知識點巧妙地整合進來，讓學生學會融會貫通，在溫故中求創(chuàng)新，達到舉一二反三、聞一而知十的效果。

學習的深度。闖關的設計中除了溫習舊知，還要設置一些有難度的檢測內容，其目的是指向后續(xù)的知識領域，激發(fā)學生用課堂學到的本領去挑戰(zhàn)新的“最近發(fā)展區(qū)”，為螺旋式上升到下一階段的學習做好準備。

綜上所述，將預設式評價、交互式評價、發(fā)散式評價貫穿于課堂的始終，借助一張“預學清單”、一份“問題設計的可行性分析”和一段“闖關之旅”為評價的工具，可以形成一套完善的課堂GPS導航系統(tǒng)，促進學生深度學習，獲得智慧生長。

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)梅堰實驗小學）