“框架”理論視域下教師自我心像的形成過(guò)程與優(yōu)化策略

錢(qián)兵

[摘 要]教師自我心像是教師個(gè)體在對(duì)自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與體驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的內(nèi)在影像。教師自我心像對(duì)促進(jìn)教師自我反思、明確發(fā)展困境、闡釋專(zhuān)業(yè)實(shí)踐、增強(qiáng)發(fā)展動(dòng)力具有重要作用。文章以信息傳播“框架”理論為切入視角，分析指出教師現(xiàn)實(shí)“框架”是教師自我心像形成的基色；教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色；教師認(rèn)知“框架”是教師自我心像形成的結(jié)果色。在此基礎(chǔ)上，課題組提出了改善教師現(xiàn)實(shí)形象，修繕教師媒介形象，提高教師自我認(rèn)知是優(yōu)化教師自我心像的三個(gè)重要路徑。

[關(guān)鍵詞]自我心像；社會(huì)形象；“框架”理論；三重層面

[中圖分類(lèi)號(hào)] G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）11-0061-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.011

近年來(lái)，關(guān)于教師負(fù)面形象的報(bào)道時(shí)常見(jiàn)諸于報(bào)端，從“女幼師電熨斗燙傷7名兒童”到“幼兒園全班遭老師針扎”，從“合肥小學(xué)女教師高鐵扒門(mén)”到“西安美術(shù)學(xué)院副教授抄襲作品獲獎(jiǎng)”，從“原北京大學(xué)教授、現(xiàn)南京大學(xué)文學(xué)院教授性侵學(xué)生”到“西安交大博士生不堪導(dǎo)師奴役自殺身亡”，可謂接連不斷，一時(shí)間，教師被推到輿論的風(fēng)口浪尖，教師形象與教師道德再次成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)、熱議的話題。不可否認(rèn)，這些負(fù)面的新聞報(bào)道有可能影響人們對(duì)教師形象的客觀判斷與現(xiàn)實(shí)態(tài)度，造成教師職業(yè)形象的坍塌，也有可能導(dǎo)致廣大教師對(duì)自身形象的質(zhì)疑與批判，影響自我心像的形成與完善。

一、何為教師自我心像

教師自我心像的內(nèi)涵與價(jià)值問(wèn)題是進(jìn)行教師自我心像研究的前提與基礎(chǔ)。教師自我心像的內(nèi)涵決定了教師自我心像的價(jià)值；教師自我心像的價(jià)值反映了教師自我心像的內(nèi)涵。

（一）教師自我心像內(nèi)涵

關(guān)于教師自我心像內(nèi)涵的探討，學(xué)界有不同認(rèn)識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，自我心像指一個(gè)人根據(jù)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，在潛意識(shí)中形成的圖象[1]。也有學(xué)者認(rèn)為，自我心像是每一個(gè)人在內(nèi)心中所具有的對(duì)現(xiàn)實(shí)或者未來(lái)世界的內(nèi)在影像[2]。還有學(xué)者認(rèn)為自我心像是人們通過(guò)自我判斷、自我認(rèn)知、自我評(píng)價(jià)形成的關(guān)于自我的人格特征[3]。不難看出，研究者都強(qiáng)調(diào)自我認(rèn)識(shí)與自我評(píng)價(jià)對(duì)教師自我心像的作用，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)影響著自我心像的形成。把自我心像的概念引申到教師群體，可以得到教師自我心像的概念：教師在對(duì)自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)（包括專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力）、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐（包括教學(xué)實(shí)踐、教育實(shí)踐、科研實(shí)踐與管理實(shí)踐）與專(zhuān)業(yè)發(fā)展（包括專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力、專(zhuān)業(yè)發(fā)展途徑、專(zhuān)業(yè)發(fā)展效果）進(jìn)行認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在潛意識(shí)中產(chǎn)生的個(gè)人內(nèi)在影像。

教師自我心像本質(zhì)上屬于認(rèn)知表征的范疇，既是認(rèn)知加工的結(jié)果，又是認(rèn)知加工的方式，只不過(guò)這種認(rèn)知活動(dòng)源于教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展，又指向教師自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展，重視教師實(shí)踐知識(shí)和專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)也是教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求[4]。Bardwick曾提出“舒適范圍”的概念，認(rèn)為每個(gè)人內(nèi)心深處都有一個(gè)可接受范圍，如果外界事物屬于這個(gè)范圍，人們就感覺(jué)舒適、自然，如果外界事物一旦超越這個(gè)范圍，人們就感到不舒服、不自在[5]?！笆孢m范圍”其實(shí)就是自我心像存在及發(fā)揮作用的重要佐證。

（二）教師自我心像價(jià)值

教師自我心像本質(zhì)上是教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)與自我體驗(yàn)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的心理圖像，這說(shuō)明教師自我心像是教師個(gè)體自我建構(gòu)的結(jié)果。但根據(jù)“符號(hào)互動(dòng)論”的觀點(diǎn)，教師自我心像屬于具有統(tǒng)整作用的整體結(jié)構(gòu)，還受到教師主體與實(shí)踐環(huán)境之間雙向建構(gòu)和互動(dòng)機(jī)制的影響。因此，它形成于教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，也作用于教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐。教師自我心像是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的形象描述，教師可以采用形象的語(yǔ)言、恰當(dāng)?shù)碾[喻對(duì)自我心像的類(lèi)別、細(xì)節(jié)及概貌進(jìn)行探索，這種探索對(duì)于教師反思自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，明確自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境，尋求自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑具有歸因與推動(dòng)作用。

教師自我心像類(lèi)似于康德的“心理結(jié)構(gòu)”、皮亞杰的“圖式”、布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，一旦形成，會(huì)對(duì)自身專(zhuān)業(yè)實(shí)踐起到解釋與說(shuō)明作用。如果外在現(xiàn)實(shí)能夠被自我心像解釋與說(shuō)明，自我心像就無(wú)需發(fā)生改變；如果外在現(xiàn)實(shí)超出自我心像解釋與說(shuō)明的范圍，就需要改變自我心像，以適應(yīng)新的教育實(shí)踐。依據(jù)對(duì)教育實(shí)踐的解釋與說(shuō)明效能的大小，教師自我心像可以劃分為不同的層次與境界。

二、何為“框架”理論

近年來(lái)，“框架”理論已經(jīng)成為研究形象問(wèn)題的重要理論工具?！翱蚣堋崩碚摰乃枷胱钤绯霈F(xiàn)于《框架分析》一書(shū)，該書(shū)為美國(guó)社會(huì)學(xué)家歐文·戈夫曼所著。

（一）兩種“框架”

戈夫曼認(rèn)為“框架”代表個(gè)人組織事件的原則與主觀過(guò)程，是人們將社會(huì)真實(shí)轉(zhuǎn)換為主觀思想的重要憑據(jù)，也是人們或組織對(duì)事件的主觀解釋與思考結(jié)構(gòu)。紛繁復(fù)雜的社會(huì)事件必須透過(guò)符號(hào)轉(zhuǎn)換的過(guò)程，才能成為人們的主觀認(rèn)知，這種符號(hào)轉(zhuǎn)換的過(guò)程是“框架”的基礎(chǔ)[6]。換言之，“框架”是社會(huì)事件從外在現(xiàn)實(shí)層面轉(zhuǎn)換至人們主觀認(rèn)知層面的橋梁與紐帶，借助“框架”，人們可以對(duì)各種信息進(jìn)行整合與加工，從而認(rèn)識(shí)、了解客觀現(xiàn)實(shí)[7]。威廉·加姆森深化了“框架”的內(nèi)涵，他把“框架”分為兩類(lèi)：作為名詞的“框架”與作為動(dòng)詞的“框架”。作為名詞的“框架”，如同“鏡頭”，鏡頭內(nèi)的景象構(gòu)成人們認(rèn)知信息的來(lái)源；作為動(dòng)詞的“框架”，意為“架構(gòu)”，幫助人們梳理紛繁蕪雜的信息，建構(gòu)意義，探索社會(huì)事件發(fā)生的原因及脈絡(luò)。對(duì)于每一個(gè)認(rèn)知個(gè)體而言，“框架”兼具積極意義與消極意義。積極意義在于它可以協(xié)助人們便捷、有效地整理信息與思考；消極意義是它容易限制與束縛人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的視野，容易異化成為意識(shí)形態(tài)控制或刻板形象建構(gòu)的主要工具[8]。

（二）三重層面

現(xiàn)實(shí)層面與認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)換是“框架”理論早期研究關(guān)注的重點(diǎn)，當(dāng)下，研究重點(diǎn)已經(jīng)轉(zhuǎn)向“框架”在信息傳播的三重層面互動(dòng)[9]（如圖1所示）?！翱蚣堋比诤狭爽F(xiàn)實(shí)、媒介與認(rèn)知三重層面。

圖1 “框架”理論三重層面互動(dòng)

現(xiàn)實(shí)層面是“框架”緣起?，F(xiàn)實(shí)層面涉及的信息是原始的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何加工與整理，具有模糊、雜亂、甚至晦澀的特點(diǎn)，但信息本身卻是真實(shí)的、客觀的，具有內(nèi)在的層次與結(jié)構(gòu)；媒介層面是建構(gòu)“框架”的主要途徑，為了影響認(rèn)知層面“框架”的形成，使其接受自身的宣傳主張與特殊意愿，媒介層面會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)層面的信息進(jìn)行“框架”建構(gòu)，理想狀態(tài)下，媒介層面的建構(gòu)“框架”應(yīng)與現(xiàn)實(shí)層面的“框架”緣起保持一致。但實(shí)際上，現(xiàn)實(shí)層面的信息有可能遭到媒介層面“框架”的“異化”或“倭化”；認(rèn)知層面是個(gè)體認(rèn)知上形成的框架，由于現(xiàn)實(shí)層面的“框架”緣起沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何加工與處理，沒(méi)有任何目的性與指向性，而媒介層面的“框架”則是傳播者基于特殊目的精心建構(gòu)而成，因此，個(gè)體認(rèn)知“框架”建構(gòu)更容易受到媒介層面“框架”的影響。

三重層面的“框架”是相通的、互動(dòng)的，任何一個(gè)層面“框架”的改變都會(huì)對(duì)其他層面“框架”的建構(gòu)產(chǎn)生影響，受到影響的“框架”又會(huì)反過(guò)來(lái)影響其他層面“框架”的建構(gòu)，從而發(fā)生連鎖反應(yīng)。

三、教師自我心像形成過(guò)程分析

教師社會(huì)形象分為應(yīng)然教師社會(huì)形象與實(shí)然教師社會(huì)形象。應(yīng)然教師社會(huì)形象體現(xiàn)國(guó)家意志與社會(huì)要求；實(shí)然教師社會(huì)形象是教師實(shí)際形象狀態(tài)的描述。教師社會(huì)形象與教師自我心像關(guān)系密切。一方面，教師社會(huì)形象是教師自我心像形成的重要素材，影響教師自我心像的形成；另一方面，教師自我心像又會(huì)決定教師自我形象塑造，從而影響教師社會(huì)形象?；趯?duì)教師社會(huì)形象與教師自我心像關(guān)系的理解，以信息傳播“框架”理論為工具，理性審視教師自我心像形成的過(guò)程，我們認(rèn)為，教師現(xiàn)實(shí)“框架”是教師自我心像形成的基色；教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色；教師認(rèn)知“框架”是教師自我心像形成的結(jié)果色。

（一）教師現(xiàn)實(shí)“框架”是教師自我心像形成的基色

理論上講，教師現(xiàn)實(shí)“框架”源于教師群體真實(shí)狀況的表達(dá)。但教師群體真實(shí)狀況究竟如何，無(wú)論哪一個(gè)認(rèn)知主體，都無(wú)法做到真正認(rèn)知。行政管理者遠(yuǎn)離教師生活場(chǎng)景，自然難以深入了解教師真實(shí)狀況；學(xué)校管理者雖然可以了解教師真實(shí)狀況，但僅局限于學(xué)校內(nèi)部教師；教師個(gè)體囿于工作性質(zhì)與工作特點(diǎn)，只能接觸到本教研室、本年級(jí)組的教師。因此，對(duì)于教師認(rèn)知個(gè)體而言，教師現(xiàn)實(shí)“框架”只源于所接觸教師群體的真實(shí)狀況。與其他教師群體相比，入職初期教師更容易受到教師現(xiàn)實(shí)“框架”的影響。如果他們接觸到的教師群體能夠努力地工作，平靜地付出，幸福地生活，不為待遇過(guò)低抱怨，不為工作艱辛叫苦，不為壓力太大抗?fàn)?，那么，教師現(xiàn)實(shí)“框架”就會(huì)顯現(xiàn)出幸福、奉獻(xiàn)的教師形象，這種幸福、奉獻(xiàn)的教師現(xiàn)實(shí)“框架”雛形會(huì)對(duì)教師認(rèn)知“框架”產(chǎn)生深刻而積極的影響，成為其自我心像的基礎(chǔ)色調(diào)。當(dāng)然，即使從教多年的教師，也離不開(kāi)教師現(xiàn)實(shí)“框架”的影響，因?yàn)榻處煬F(xiàn)實(shí)“框架”已經(jīng)成為其內(nèi)心的一種標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)常常通過(guò)專(zhuān)業(yè)倫理表現(xiàn)出來(lái)。如標(biāo)準(zhǔn)道德、良心道德與幸福道德。如果教師自我心像與這些標(biāo)準(zhǔn)保持一致，就會(huì)感到自然、放松、和諧，否則，就會(huì)感到壓力、焦慮、沖突。

（二）教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色

教師媒介形象層面遠(yuǎn)比教師現(xiàn)實(shí)形象層面復(fù)雜，它一方面需要建構(gòu)“框架”，對(duì)教師現(xiàn)實(shí)層面進(jìn)行信息認(rèn)知；另一方面需要建構(gòu)“框架”，對(duì)教師認(rèn)知層面進(jìn)行信息傳播。一般來(lái)講，對(duì)教師現(xiàn)實(shí)層面進(jìn)行信息認(rèn)知的“框架”與對(duì)教師認(rèn)知層面進(jìn)行信息傳播的“框架”并不一致，為了達(dá)到自身意圖，信息傳播的“框架”有可能對(duì)信息認(rèn)知的“框架”進(jìn)行“合理”刪減，以突出某些信息的某方面典型特征，從而達(dá)到影響教師認(rèn)知“框架”的目的。教師現(xiàn)實(shí)“框架”與教師媒介“框架”對(duì)于教師認(rèn)知個(gè)體的影響沒(méi)有先后之別，只有性質(zhì)之分。相較而言，教師現(xiàn)實(shí)“框架”由于沒(méi)有經(jīng)過(guò)特殊建構(gòu)，影響較弱，但卻具有彌漫性，是教師自我心像形成的基色。教師媒介“框架”由于經(jīng)過(guò)信息傳播者的精心建構(gòu)，影響較大，但卻具有即時(shí)性，是教師自我心像基色基礎(chǔ)上形成的混合色。當(dāng)然，教師現(xiàn)實(shí)“框架”與教師媒介“框架”也會(huì)存在一致或沖突狀況。如果教師媒介“框架”結(jié)構(gòu)與教師現(xiàn)實(shí)“框架”結(jié)構(gòu)較為一致，教師認(rèn)知“框架”就容易形成，其自我心像就會(huì)帶有和諧的色彩；如果二者出現(xiàn)矛盾，教師認(rèn)知“框架”就難以形成，其自我心像就會(huì)帶有沖突的色調(diào)。

（三）教師認(rèn)知“框架”是教師自我心像形成的結(jié)果色

教師“認(rèn)知”框架受到教師媒介“框架”以及教師現(xiàn)實(shí)“框架”的雙重影響?，F(xiàn)實(shí)“框架”由于信息未經(jīng)加工處理，影響較小，不會(huì)對(duì)教師認(rèn)知造成誤導(dǎo)；媒介“框架”由于信息經(jīng)過(guò)二次加工，影響較大，有可能束縛教師認(rèn)知的視野，導(dǎo)致片面認(rèn)知。當(dāng)然，教師認(rèn)知“框架”并不是被動(dòng)接受影響，在接受影響之前，它本身具有一定層次與水平，對(duì)于教師現(xiàn)實(shí)“框架”與教師媒介“框架”會(huì)去偽存真，去粗存精，最終融會(huì)貫通，納為己有。教師認(rèn)知“框架”的這種融會(huì)貫通與納為己有，也標(biāo)志著與教師認(rèn)知“框架”相吻合的自我心像的最終形成。換言之，教師認(rèn)知“框架”層次與水平?jīng)Q定了教師自我心像的層次與水平。一般來(lái)講，教師認(rèn)知“框架”層次與水平越高，其自我心像層次與水平越高，自主性越強(qiáng)，解釋性越好，受到教師媒介“框架”的影響越?。幌喾?，教師認(rèn)知“框架”層次與水平越低，其自我心像層次與水平越低，自主性越弱，解釋性越差，受到教師媒介“框架”的影響越大。因此，教師認(rèn)知“框架”對(duì)教師現(xiàn)實(shí)“框架”與教師媒介“框架”的融合導(dǎo)致了教師自我心像的最終形成。

四、教師自我心像優(yōu)化策略

以信息傳播“框架”理論為工具，不僅有助于我們探究教師自我心像形成過(guò)程，對(duì)于探求教師自我心像優(yōu)化路徑也具有啟發(fā)意義。

（一）改善教師現(xiàn)實(shí)形象

教師自我心像肇始于教師現(xiàn)實(shí)形象，教師現(xiàn)實(shí)“框架”是教師自我心像形成的基色。理性審視教師現(xiàn)實(shí)形象，的確難以令人滿意。造成這種結(jié)果的原因有很多。如《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，都認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)倫理。因此，專(zhuān)業(yè)水平是專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力與專(zhuān)業(yè)倫理的綜合體現(xiàn)。但現(xiàn)實(shí)生活中，許多教師只關(guān)注自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力的提升，對(duì)專(zhuān)業(yè)倫理卻不甚關(guān)心，在遇到突發(fā)事件的時(shí)候，有時(shí)做出令自己以及群眾瞠目結(jié)舌的事情，自然讓人感覺(jué)現(xiàn)實(shí)形象與職業(yè)道德相背離。再如，教師現(xiàn)實(shí)形象是由每一個(gè)教師真實(shí)形象濃縮而成的。教師真實(shí)形象取決于教師專(zhuān)業(yè)水平，但從教師個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)水平遵循從初級(jí)到高級(jí)的發(fā)展路徑，任何一位教師都有專(zhuān)業(yè)水平不高的階段。此外，大眾認(rèn)為教師職業(yè)沒(méi)有什么專(zhuān)業(yè)性，更不存在所謂不可替代性，他們不了解教師應(yīng)該具備哪些專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力，也不知道一位教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力的真實(shí)水平，但對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)倫理，他們卻有著自己獨(dú)特的判斷與過(guò)高的要求。當(dāng)一位教師做出有違社會(huì)公德、職業(yè)道德或者家庭美德的時(shí)候，他們就會(huì)做出以點(diǎn)帶面、以偏概全的評(píng)價(jià)。