“三點半難題”的實質(zhì)及其破解

周方苗

[摘要]與學生減負相關(guān)的“三點半難題”催生出對校外托管的需求，衍生出利益、安全、質(zhì)量等后發(fā)性問題，而交由學校托管后，又勢必會增加教師的工作負擔。解決“三點半難題”的關(guān)鍵在學校，本文對“三點半難題”難在何處及其實質(zhì)進行了分析，認為需從3個方面進行破解：一是以學生發(fā)展為中心促進個性化課程的建設(shè);二是用共享思維構(gòu)建主體多元化的合作模式;三是以現(xiàn)代技術(shù)手段革新課程實施模式。

[關(guān)鍵詞]“三點半難題”;問題破解;共享思維;個性化課程

[中圖分類號] G471[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）12-0027-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201812007

““三點半難題””由來已久，連續(xù)幾年成為全國兩會期間的熱議話題，雖然各地已探索出課外活動、彈性離校、社區(qū)托管、公益托管等三點半課后服務(wù)模式，但因?qū)嵡椴町?，“三點半難題”（各地時間節(jié)點會有差異）依然突出。鑒于此，需要厘清“三點半難題” 難在何處、問題的實質(zhì)，以及如何破解這一難題。

一、“三點半難題”難在何處

自“三點半難題”產(chǎn)生以來，伴隨著諸多矛盾因素。具體表現(xiàn)在：

1.由減負而生的“三點半托管”之困。2018年全國兩會上，教育部部長指出“‘三點半難題是中國經(jīng)濟社會發(fā)展、教育發(fā)展特定階段的一個產(chǎn)物”，但追溯起來，該問題起因于減負政策的實施。一直以來，應(yīng)試的觀念、思想、方法影響深遠，中小學生競爭壓力大、學習負擔重。20世紀90年代，減負的呼聲高漲，國家出臺相關(guān)文件，規(guī)定“小學生每日學習時間不超過6小時，中學生每日學習時間不超過8小時”。該規(guī)定實行后，各地小學在三點半至四點半之間放學（各地略有差異），與家長的下班時間存在時間差，使家長無法及時接孩子回家，導致學生放學后無人監(jiān)管，無形中增加了家長的工作負擔、生活負擔。與此同時，很多孩子在這一時間段不得不被送往各種課后補習班、托管班，進一步延長了課后學習時間，不但未達到減負的效果，還增加了學生的學習負擔，使之徒增厭學情緒。如此帶來減負的治理悖論，不但未解決減負問題，反而使問題轉(zhuǎn)移為“三點半托管”之困。

2.校外托管導致利益、安全、質(zhì)量等問題叢生。人們普遍認同孩子的教育是學校教育、社會教育、家庭教育等各方合力的結(jié)果，但家長大多是工薪階層，下班時間晚于孩子的放學時間，工作和孩子接管之間的矛盾難以調(diào)和，不工作難以維系家庭生活，不接孩子則影響孩子的安全成長。在這個兩難的局面中，巨大的市場需求催生了一大批托管培訓機構(gòu)，很多家長“轉(zhuǎn)投社會上的高價培訓機構(gòu)，盡管路途遠、安全系數(shù)低、質(zhì)量難以保證”[1]。但是，市場運行邏輯的核心是利益，由于存在巨大的市場利益，一些不法分子和非正規(guī)托管培訓機構(gòu)渾水摸魚，在無培訓資質(zhì)、衛(wèi)生許可證和專業(yè)教師的情況下大肆招生，并在托管內(nèi)容和形式上以消耗時間為手段，導致消防安全系數(shù)低、飲食衛(wèi)生差、收費高等亂象產(chǎn)生，托管的內(nèi)容安排及質(zhì)量良莠不齊，嚴重影響孩子學習興趣和自信心的培養(yǎng)。

另外，有地方將托管工作交由社區(qū)來承擔。社區(qū)教育本身也是教育的重要環(huán)節(jié)，孩子社會領(lǐng)域的認知、社會服務(wù)意識的培養(yǎng)、公民意識的塑造、不同社會職業(yè)的體驗、企業(yè)文化的感知、公益活動的開展等都需要由社區(qū)教育來承擔部分職能。因此，三點半后由社區(qū)來服務(wù)，面對學生開展社區(qū)教育不失為有效的解決辦法。如，上海浦東非營利組織發(fā)展中心和上海睿新社區(qū)服務(wù)中心聯(lián)合在三林世博家園市民中心開設(shè) “快樂三點半” 興趣班，“每周一到周五的下午三點半到五點半接納轄區(qū)內(nèi)的青少年，對其開展管理服務(wù)和興趣輔導”[2]。盡管社區(qū)在一些社會資源上具備優(yōu)勢，但是我國各地大部分社區(qū)在設(shè)施設(shè)備、專業(yè)師資、教育水平、活動組織、內(nèi)容設(shè)計等方面都較為匱乏。同時，由于社區(qū)與各學校之間往往有段距離，交通安全仍是重要的影響因素。因此，除了一些教育資源、教育能力較強的社區(qū)能夠較好地承擔課后服務(wù)工作外，大部分社區(qū)并不能有效地解決“三點半難題”。

3.學校托管增加教師工作負擔。三點半后的托管工作由學校承擔是大多數(shù)家長的心聲，畢竟學校有著承擔三點半后托管的最大優(yōu)勢，且利于孩子的安全和健康成長。但是，每天學生放學后，教師還需要花大量的時間備課、批改作業(yè)、教學研究等，因此經(jīng)常很晚才能下班，隱性工作強度較大，如果接管三點半后孩子的托管工作，就意味著必須在家長接走孩子后才能加班備課、批改作業(yè)、思考、閱讀，這無疑加重了教師的工作負擔，違背了《勞動法》中“國家實行勞動者每日工作時間不超過八小時”的規(guī)定。再者，許多學者認為，學校教育本身是有邊界的。學校教育的一部分已經(jīng)完成，而孩子的教育是各方合力的結(jié)果，不能因為家長自身工作的原因就將本應(yīng)由家庭或社會承擔教育責任的部分忽略。

二、實質(zhì)：學?！叭c半課程”的建設(shè)

當研究者聚焦“三點半后由誰來托管孩子”這一問題時，會不自覺地陷入一種思維陷阱而執(zhí)著于各種托管的方法路徑。事實上，核心問題并不是誰來托管，而是學校突破當前課程建設(shè)的瓶頸，如何實施和建設(shè)“三點半課程”。

1.學生減負非學校減負。前已述及“三點半難題”因減負而生，但減負是減誰的“負”？減負的“負擔”是什么？當初減負政策的推行，其目的在于減輕學生的課業(yè)負擔。20世紀90年代，原國家教委發(fā)布《學校衛(wèi)生工作條例》，明確規(guī)定“學生每日學習時間（包括自習），小學不超過 6 小時，中學不超過 8 小時，大學不超過 10 小時。學?；蛘呓處煵坏靡匀魏卫碛珊头绞皆黾邮谡n時間和作業(yè)量，加重學生學習負擔”。這里的每日學習時間是指在學校列入國家義務(wù)教育課程計劃表中的課程學習時間，它和“在校時間”并不能劃等號。 “每日學習時間不超過6小時”是指學習課程計劃表中課程的時間不應(yīng)超過6小時。然而，在具體執(zhí)行時，操作層面將“學習時間”變成了小學生“在校時間”不超過 6 小時，把學習時間等同于在校時間，從而演變?yōu)榻o學校及教師減負，學生在校時間縮短，導致了“三點半難題”的產(chǎn)生。

2“三點半難題”解決的關(guān)鍵在學校?！叭c半難題”的解決并不在于去考量各種托管的主體，畢竟學校作為教育的主陣地，必須承擔起相應(yīng)的社會責任，而且隨著時代發(fā)展及社會需求的變化，學校教育必然會在職能和功能上有所延伸和拓展，所謂的邊界并非固定不變。因此，學校履行三點半后托管工作并非強制性的工作捆綁，而是國家和社會賦予學校教育的新職能與新任務(wù)。除此之外，學校托管具備諸多優(yōu)勢：首先，學校擁有大量專業(yè)的師資人員，能夠提供良好的優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù);其次，學校擁有教室、圖書館、操場及各種設(shè)施，具備開展課后托管服務(wù)所需的設(shè)施條件;第三，在學校托管便于監(jiān)管，能更好地保障孩子的安全?？傊?，“三點半難題”解決的立足點和出發(fā)點是必須服務(wù)于孩子，為了孩子的健康成長。

另外，世界各國的經(jīng)驗值得借鑒。在德國，一般小學中午就放學，政府實施“全日學校”，并增加針對10歲以下孩子開設(shè)的課外輔導站;在荷蘭，政府規(guī)定小學必須為學生提供上學前和放學后的托管服務(wù)[3];在法國，學校實施“課外接待”，在正規(guī)教育時間以外，如上課前、午休、放學后及節(jié)假日期間，為兒童提供多樣化服務(wù)[4];在韓國，從 2006 年開始推行“放學后學?！?，即放學后根據(jù)學生和家長的需要與選擇，以教育成本由財政撥款和家庭共同分擔的方式在校內(nèi)進行正規(guī)教育以外的教育活動[5]。各國解決的路徑表明，學校是解決三點半課后服務(wù)的關(guān)鍵所在。

3.學校托管質(zhì)量的關(guān)鍵在建設(shè)“三點半課程”。綜上分析，“三點半難題”的解決就在于學校如何做好三點半后的服務(wù)工作。2017年，教育部印發(fā)了《關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導意見》（以下簡稱《意見》），把課后服務(wù)工作納入中小學校考評體系，要求廣大中小學校充分利用管理、人員、場地、資源等方面的優(yōu)勢積極作為，主動承擔起學生課后服務(wù)的責任，充分發(fā)揮中小學校課后服務(wù)的主渠道作用，積極探索和形成各具特色的課后服務(wù)工作模式。應(yīng)該說各地探索卓有成效，但仍未能從根本上解決問題，這關(guān)鍵在于三點半后學校提供什么樣的課程服務(wù)?；诖?，教育部明確規(guī)定“堅決防止將課后服務(wù)變相成為集體教學或‘補課”。顯然，三點半課后服務(wù)必須不同于三點半前的課程學習。如果把課后服務(wù)工作等同于三點半前課程學習的延伸和補習，就違背了三點半時間節(jié)點設(shè)置對于學生成長的價值和意義。因此，三點半課后服務(wù)的內(nèi)容首先要不同于三點半前，而且課后服務(wù)工作的開展形式也應(yīng)不同于傳統(tǒng)的課程學習形式?！兑庖姟分兄赋觯赫n后服務(wù)內(nèi)容主要是安排學生做作業(yè)、自主閱讀，參與體育、藝術(shù)、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓練、社團及興趣小組活動，觀看適宜兒童的影片等?？傊啊叭c半難題””并不是“三點半”的時間節(jié)點問題，只要孩子放學與家長下班存在時間差，即使“三點半難題”解決了，也可能會形成“四點半難題”“五點半難題”。該問題真正關(guān)乎的是素質(zhì)教育在課后如何良好地開展。因此，“三點半難題”的實質(zhì)也就是學校如何建設(shè)““三點半課程””的問題，即學校立足于服務(wù)孩子發(fā)展的角度，為學生提供區(qū)別于國家義務(wù)教育課程計劃表中所列課程的優(yōu)質(zhì)的“三點半課程”。

三、破解：以“三點半課程”服務(wù)學生個性化發(fā)展

“三點半課程”的建設(shè)是破解“三點半難題”的核心問題。那么，“三點半課程”建設(shè)應(yīng)遵循怎樣的建設(shè)理念、它與學校的傳統(tǒng)課程有何差別、其建設(shè)主體是誰、通過何種途徑來實施，這些是建設(shè)學校“三點半課程”必須回答的問題。

1.以學生發(fā)展為中心促進個性化課程建設(shè)。中小學教育屬于基礎(chǔ)教育，“小學階段更是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”[6]。聯(lián)合國教科文組織認為，基礎(chǔ)教育是“向每個人提供并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點、社會準則和經(jīng)驗”的教育。這一階段是為未來生活打基礎(chǔ)的階段，需學習各種基礎(chǔ)知識、基本技能、基本品質(zhì)等，其層次和水平是達到基礎(chǔ)要求，也就是每個孩子正常的需要及能達到的水平，是一種共性化的要求。因此，校內(nèi)三點半前開設(shè)的課程是在基礎(chǔ)教育階段滿足所有孩子共性化的基礎(chǔ)水平的，并不能滿足每個孩子的個性化需求。雖然一些地方和學校根據(jù)當?shù)丶皩W校的特色開設(shè)了一些地方課程和校本課程，在一定程度上可以實現(xiàn)課程的豐富，但是這些個性化課程的建設(shè)和實施畢竟受到課程計劃表課時數(shù)的限制，開發(fā)、實施的空間和力度極為有限。而三點半后孩子由學校接管，對于學校來說是進行個性化課程建設(shè)和開發(fā)的最佳空間和時間，不同學?？梢猿浞掷眠@一時間段，開發(fā)各種豐富的滿足學生個性化需要的課程。

“三點半課程”內(nèi)容的建設(shè)要遵循幾個原則：一是區(qū)別于傳統(tǒng)課程。即三點半后的課程在課程內(nèi)容上應(yīng)與三點半前開設(shè)的國家課程、學科課程等相區(qū)別，避免“三點半課程”成為學?；A(chǔ)教育課程的延續(xù)。如果三點半后托管只是傳統(tǒng)課程的延續(xù)，勢必不能達到促進學生個性化發(fā)展的目的，還可能給學生帶來更大的學習壓力和負擔。二是內(nèi)容豐富。各個學?？苫诤诵乃仞B(yǎng)體系，從人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大方面構(gòu)建個性化課程體系。比如，在人文底蘊方面，除了已有的人文課程之外，從文化自信角度出發(fā)，開設(shè)國學、書法、民俗游戲、泥塑、茶藝、十字繡、剪紙、戲劇表演等課程，根植孩子的文化自信;在健康生活方面，開設(shè)適合孩子身體素質(zhì)發(fā)展的各種體育創(chuàng)新課程。如跳繩課程，短繩“可用夾、甩、拉、拼、折等方法，做踩蛇尾、抓尾巴、拼圖、擲準、拉力賽等游戲”運動，長繩可“進行單人單跳、雙人單跳、加減跳、童謠跳、雙繩跳等”運動[7]，通過游戲體育的方式塑造學生健康的體魄;在實踐創(chuàng)新方面，結(jié)合時代需求，積極探索和建設(shè)人工智能課程、編程課程等，為孩子未來適應(yīng)科技社會和引領(lǐng)科技發(fā)展奠定基礎(chǔ)。三是綜合化。即突破原有學科的分明界線，通過學科整合，開設(shè)融合科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學等學科的STEAM課程。如機器人課程、人工智能、3D打印、scratch編程課程、藝術(shù)設(shè)計與創(chuàng)造、微電影制作等。以3D打印課程為例，可將創(chuàng)意設(shè)計、語言表達、合作分享、計算推理、藝術(shù)審美等融合在一起，實現(xiàn)學生的問題解決能力、合作互助能力、創(chuàng)新能力和各方面綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

2.用共享思維構(gòu)建主體多元化的合作模式?！叭c半課程”必須豐富，才能滿足不同學生的個性需求，但是任何學校在各種課程方面的師資都不可能做到完備。因此，“三點半課程”需通過共享的方式實現(xiàn)個性化課程資源的極大豐富。共享是當前經(jīng)濟領(lǐng)域非常火爆的詞匯，是指“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使閑置資源在供方與需方之間得到精準配置，實現(xiàn)‘物盡其用和‘按需分配的價值目標”[8]。顯然，共享實質(zhì)是通過將閑置資源合理配置，實現(xiàn)不同主體之間資源的共同享有。從教育領(lǐng)域來看，課程資源的建設(shè)并不只是依靠學校教師，事實上一所學校之外的其他學校、家長、社區(qū)、高校、民間藝人等等都是潛在的課程資源。因此，在“三點半課程”建設(shè)上，學?？梢源蚱票趬荆柚蚕硭季S，讓不同的主體來共同分享不同的優(yōu)質(zhì)教育資源，在共享中實現(xiàn)個性化課程資源的極大豐富。具體來說，可以從5個方面著手構(gòu)建主體多元化的合作模式，并建設(shè)“三點半課程”。一是區(qū)域內(nèi)校際間的共享。地區(qū)內(nèi)的一些學校各自發(fā)展自己的特色課程，如區(qū)域內(nèi)一些學校集中力量主攻國學課程，弘揚傳統(tǒng)文化;另一些學校則大力建設(shè)運動課程，發(fā)展體育素質(zhì);還有一些學校集合資源建設(shè)STEAM課程，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力及綜合素養(yǎng)等，然后地域內(nèi)學校實行各類課程的互補與共享。如此，既節(jié)省人力、財力，又利于學生共享優(yōu)質(zhì)的課程資源。二是與校外家長、名師、高校教師、民間藝人等的共享。積極吸納和鼓勵有才干和有能力的家長、社區(qū)人員、校外名師、高校教師及民間藝人等到學校來開辟多元課程，并在區(qū)域內(nèi)學校間共享。三是與社區(qū)、企業(yè)、俱樂部等的共享。雖然課后托管服務(wù)主體是學校，但仍然可以借助社區(qū)的資源和力量。如少年宮、博物館、圖書館、科技館、水廠、音樂廳、福利院、企業(yè)公司、俱樂部等有價值的資源為孩子提供社會實踐參與性課程服務(wù)，同時學校也為一些有課程開發(fā)和實施能力的俱樂部、企業(yè)、圍棋社等提供場地資源和條件。如，2014年，北京市西城區(qū)開始實施“城市學校少年宮”計劃（城宮計劃），將校外教育資源引入校內(nèi)，讓學生不出校門便能免費享受到優(yōu)質(zhì)的教育資源[9]。在美國，許多公司、政府議會組織積極提供便利條件向?qū)W生開放，“幫助學生認識各種社會行業(yè)，也為自身行業(yè)未來積蓄人才提供基礎(chǔ)”[10]。四是與師范院校師范生的共享。師范院校師范生未來將從事教育教學工作，吸納過來參與小學“三點半課程”的服務(wù)工作，對師范生來說是一種鍛煉，是理論與實踐融合的最佳途徑，對學校來說則是有效降低人力成本、提升服務(wù)質(zhì)量的有效方式。五是與全國名校的共享。當課程資源建設(shè)逐漸豐富和發(fā)展的情況下，可以與全國各地名校進行資源共享，讓學生受益于其他地區(qū)名校的優(yōu)質(zhì)教育資源和優(yōu)質(zhì)課程。

3.以現(xiàn)代技術(shù)手段革新課程實施模式。通過不同主體的參與實現(xiàn)共享，有些可以請到校內(nèi)來承擔“三點半課程”，如師范生、家長、志愿者等，但有些并不能來到現(xiàn)場，如名師、名家及一些專業(yè)人員等，因此資源共享往往受到地域空間與時間的限制，而且即便是區(qū)域內(nèi)師資，也可能因為師資不足及時空限制而導致“三點半課程”難以共享?；诖?，可借助現(xiàn)代化技術(shù)手段革新“三點半課程”的實施模式。一是通過選課平臺實現(xiàn)走班上課。學生通過選課平臺選擇自己感興趣的“三點半課程”，在三點半后的時間段內(nèi)打破小學年級的界限，破除固定的班級授課的限制，依據(jù)興趣、水平等分班并實現(xiàn)走班上課，讓每個學生在三點半后擁有自己獨特的課表，在“三點半課程”中滿足自身個性化的發(fā)展需求。二是依托互聯(lián)平臺變革授課方式。不同主體通過錄制可重復(fù)利用的優(yōu)質(zhì)“三點半在線共享課程”，將其上傳至互聯(lián)網(wǎng)課程教學平臺。觀賞和趣味知識類的，如動漫電影賞析、名人軼事、歷史故事等課程，可以通過在線播放觀看的模式學習;問題導向及實操類型的，如自然探究、毛筆書法、詩歌朗誦、現(xiàn)代禮儀等課程，可先在線學習優(yōu)質(zhì)的課程簡短視頻，線下則由教師、師范生或志愿者等在教室進行現(xiàn)場個性化輔導、答疑、實操，形成線上名師授課與線下教師現(xiàn)場輔導的“雙師共享課堂模式”。此模式可實現(xiàn)線上與線下空間的充分融合，極大地降低課后服務(wù)人力成本，豐富三點半后的課程資源，提升課后服務(wù)質(zhì)量。在這個方面，長沙市育英小學進行了開創(chuàng)性探索，通過“雙師共享課堂”開發(fā)線上名師課程約300節(jié)，與湖南省內(nèi)懷化市溆浦縣、永州市寧遠縣、益陽市安化縣等薄弱學校開展“雙師共享課堂”實踐。該模式依托互聯(lián)網(wǎng)在線平臺，通過線上線下的配合，有效地解決了鄉(xiāng)村師資不足及課程資源欠缺等難題。有的課程采取項目化學習方式，如3D打印、編程、機器人課程等，以小組合作的方式借助IPAD或筆記本電腦實現(xiàn)項目式探究、學習及分享，這樣既能充分發(fā)揮小組合作的功能，培養(yǎng)學生的合作探究能力，又能在任務(wù)驅(qū)動中借助技術(shù)手段實現(xiàn)資源共享。三是構(gòu)建“三點半MOOC”課程平臺。MOOC平臺面向各個主體匯聚優(yōu)質(zhì)課程資源，形成大型的三點半課程資源平臺，教師與學生均擁有獨立賬戶及個人學習空間，教師可以在平臺建班立制，了解班級每個學生在MOOC平臺上的學習情況。平臺借助大數(shù)據(jù)能及時反饋學生的學習行為、習慣、態(tài)度、興趣、認知思維能力、學習內(nèi)容及學習意志等信息，從而為教師“三點半課程”的個性化教學提供支撐，為學生的個性化學習提供資源與環(huán)境保障。

綜上所述，“三點半難題”之難不在于由誰托管，其托管的主陣地只能是學校。從學校角度而言，“三點半難題”的實質(zhì)就是學校課程資源建設(shè)的問題，破解該難題，需以學生發(fā)展為中心促進個性化課程建設(shè)，用共享思維構(gòu)建主體多元化的合作模式，以現(xiàn)代技術(shù)手段革新課程實施模式。

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（責任編輯：申寅子）