基于扎根理論的學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)研究

張鵬 蔣榮輝 何為

[摘要]專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)化的重要組成部分，在教師專業(yè)成長中發(fā)揮著不可替代的作用。運用扎根理論研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)由態(tài)度、本體、工具、實踐4個主要素及10個核心子要素共同構(gòu)成。其中態(tài)度要素是根本動力，本體要素是基本前提，工具要素是重要保障，實踐要素是終極訴求。學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)重視對各要素的專門性培養(yǎng)以促進學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的提升。

[關(guān)鍵詞]學(xué)前教育師范生；專業(yè)素養(yǎng)；扎根理論

[中圖分類號] G61[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）04-0043-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201804009一、問題提出

“善之本在教，教之本在師。”“接受公平、有質(zhì)量的教育”和“遇到好老師”始終是每一個孩子、每一個家庭的共同夙愿。隨著教師教育改革日漸深入，教師是教育改革和發(fā)展的關(guān)鍵性因素的觀點愈發(fā)被人們所接受。專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)化的重要組成部分，是考量新時代教師質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)之一，在教師的專業(yè)成長中發(fā)揮著不可替代的作用。教師專業(yè)素養(yǎng)是“教師在教育、教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育、教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和”[1]，是“以一種結(jié)構(gòu)形態(tài)而存在的，關(guān)于教學(xué)情境的知識、能力和情意的集合”[2]。事實上，教師專業(yè)素養(yǎng)是對“培養(yǎng)什么樣的教師”“用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)教師”等問題的探究。縱觀國際教師教育的研究歷程，教師培養(yǎng)研究先后有六種范式[3]：知識論范式、能力論范式、情感論范式、建構(gòu)論范式、批判論范式、反思論范式。我們不難發(fā)現(xiàn)：教師教育經(jīng)歷了由注重培養(yǎng)教師的知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)到情意素養(yǎng)再到主體性素養(yǎng)的嬗變過程，已經(jīng)有對教師專業(yè)素養(yǎng)的研究大都從知、情、意、行來探討。伴隨著教師專業(yè)素養(yǎng)研究的逐漸深入，關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)研究的問題也日漸凸顯。有學(xué)者指出，“國內(nèi)大量的研究是基于教師素質(zhì)的現(xiàn)狀，從時代要求和學(xué)科對教師素質(zhì)的期待出發(fā)而提出的完善與改進教師某一方面素質(zhì)的策略，基于教師教育一體化背景教師素質(zhì)的系統(tǒng)建構(gòu)之研究甚少”[4]。亦有學(xué)者指出，師范教育往往根據(jù)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)或各種勝任力模型研究所產(chǎn)生的結(jié)論，設(shè)置一系列專業(yè)知識或?qū)I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，將之構(gòu)成教師培養(yǎng)計劃并作為一套處方和規(guī)則傳遞給未來的教師，無形中形成了只要掌握各種知識技能，就能有效工作的假設(shè)。這種傳統(tǒng)的教師教育更多地指向于教師的工具性角色定位，必然造成教育工作的被動性、工具性和消極性[5]。

在幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)研究方面，目前主要集中在教學(xué)一線的本土性研究上，主要有兩種研究范式：一種是通過理論思辨、邏輯演繹等，抽象、概括出幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。如步社民、朱莉等學(xué)者認為幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)是專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力的集合。另一種是通過問卷調(diào)查、科學(xué)實驗等，建立幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型。然而，目前通過調(diào)查或?qū)嶒炑芯拷⒂變航處煂I(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型的研究幾乎沒有，但通過編制問卷了解其發(fā)展現(xiàn)狀、影響因素及培養(yǎng)策略的研究較多。如李靜、張哲等學(xué)者依據(jù)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》編制調(diào)查問卷，調(diào)查分析了在職幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀、影響因素及培養(yǎng)策略等。

綜上，幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)受到學(xué)術(shù)同行的較多關(guān)注，但是對于這一課題的探討顯得比較零散和隨性，缺乏必要的研究深度，且多以職后幼兒教師為研究對象，而通過系統(tǒng)的質(zhì)性研究對相關(guān)問題探討的研究尚存在很多不足。專業(yè)素養(yǎng)作為學(xué)前教育師范生教師專業(yè)成長的關(guān)鍵，僅僅依靠理論分析和問卷調(diào)查也難有說服力。本研究希望運用扎根理論研究方法，試圖通過原始資料內(nèi)容搜集的方式，旨在建構(gòu)、解釋學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的要素構(gòu)成。將研究學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)界定為：學(xué)前教育師范生經(jīng)過系統(tǒng)的教師教育，使其具有在應(yīng)對幼兒具體教育實踐場域中所生成的關(guān)于“如何學(xué)習(xí)、如何思維、如何做”的獨特品質(zhì)和關(guān)鍵能力。

二、學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的扎根理論分析

（一）研究方法

扎根理論方法的代表人物是哥倫比亞大學(xué)的社會學(xué)家格拉斯（Barney Glaser）和斯特勞斯（Anselm Strauss）。該研究方法提倡在數(shù)據(jù)的研究中自下而上建構(gòu)理論，而不是從已有的理論中演繹可驗證性的假設(shè)，特別強調(diào)對行動和過程的分析，以提高質(zhì)性研究的信度和解釋力[6]。扎根理論只是一種研究路徑，不是實體意義上的“理論”。扎根理論路徑也只生成“中層理論”，即位于有關(guān)日常生活的較小的“工作假設(shè)”與無所不包的“宏大理論”之間的理論[7]。扎根理論方法的基本思路為：第一，從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中產(chǎn)生理論。遵循一切皆為數(shù)據(jù)的理念，對經(jīng)驗數(shù)據(jù)逐步深入分析。第二，在編碼過程中保持理論的敏感性[8]。如果研究者沒有一定的理論敏感性，在編碼過程中容易陷入困境。第三，不斷比較。在經(jīng)驗數(shù)據(jù)和理論之間不斷比較，而后依據(jù)數(shù)據(jù)和理論之間的相關(guān)性提煉類屬關(guān)系。第四，理論抽樣。研究者在收集、編碼并分析數(shù)據(jù)的同時做理論抽樣，以決定下一步應(yīng)當(dāng)收集或補充哪些數(shù)據(jù)，一直到數(shù)據(jù)理論飽和為止。

（二）研究對象

為了使獲取的資料更有說服力，更接地氣，本研究在關(guān)注樣本“質(zhì)”的規(guī)定性的基礎(chǔ)上，兼顧目的性抽樣和理論性抽樣，旨在選取專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗較豐富、見解深刻獨到、表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生。同時，為了使訪談資料具有較好的可信度和推廣性，研究制定了樣本的遴選標(biāo)準(zhǔn)，認真審核英語等級、優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生、國家獎學(xué)金及各級各類職業(yè)技能大賽等能夠充分證明其專業(yè)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)優(yōu)秀的重要支撐材料。為此，本研究選取G、S兩個西部省份的師范高專學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)屆畢業(yè)生33名。其中男生9名，女生24名，通過個別訪談、團體訪談、觀察記錄等方式收集資料。在征得受訪者同意，研究者承諾對其訪談信息保密的前提下，對訪談過程進行了現(xiàn)場錄音，并整理形成26萬字的訪談文本。在正式訪談之前，本研究編制了提要式訪談提綱：（1）請談?wù)勀鷮W(xué)前教育專業(yè)的認識；（2）請談?wù)勀鷮τ變航處煹恼J識；（3）您如何理解學(xué)前教育師范生的專業(yè)素養(yǎng)？他們應(yīng)具備哪些專業(yè)素養(yǎng)？哪些又是最重要的？（4）您在見習(xí)、實習(xí)中遇到的困惑有哪些？是什么原因呢？對您有過什么影響嗎？（請舉例說明）；（5）請您談?wù)剬I(yè)類課程、技能類課程、教育見習(xí)實習(xí)對提高自身專業(yè)素養(yǎng)的效果如何？（請進一步說明）；（6）請談?wù)勀穆殬I(yè)理想。

（三）研究分析與結(jié)果

扎根理論最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是對訪談數(shù)據(jù)進行編碼和分析。本研究采用美國學(xué)者凱西·卡麥茲（Kathy Charmaz）的編碼步驟，即初始編碼、聚焦編碼、理論編碼[9]，并利用MAXQDA 12質(zhì)性資料分析軟件對所獲取的“關(guān)鍵事件”和“本土概念”進行整理、編碼和分析，提煉出學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的要素，闡述各要素的含義及其邏輯聯(lián)系。MAXQDA 12是由德國Verbi Software公司開發(fā)的一款強有力的質(zhì)性資料分析軟件，可以支持多種格式資料的分析。MAXQDA 12軟件操作界面如圖1所示：

1.初始編碼（Initial coding）。初始編碼階段，研究者要對用來編碼的數(shù)據(jù)保持開放，盡量使用與原始數(shù)據(jù)相契合的、簡短的、生動的、可分析的代碼[10]。本研究中，團隊成員將訪談文本導(dǎo)入MAXQDA 12，按照編碼原理和操作指南，分兩組對訪談數(shù)據(jù)進行獨立編碼。在此階段，第一組形成了214個初始代碼，第二組形成了202個初始代碼，兩組編碼的一致性較高。研究團隊經(jīng)過商議、再分析、增刪補充，最終形成206個初始代碼，部分編碼示例見表1：

2.聚焦編碼（Focused coding）。聚焦編碼“意味著使用最重要的和/或出現(xiàn)最頻繁的初始代碼，用大量的數(shù)據(jù)來篩選代碼”[11]。聚焦編碼是在初始編碼的基礎(chǔ)上，分析概念、范疇之間的關(guān)系，最終得到類屬。在初始代碼的基礎(chǔ)上，分析初始代碼之間的因果、時間、語義、條件、情境、行動等關(guān)系，將他們關(guān)聯(lián)起來，形成關(guān)聯(lián)范疇。在此階段的研究中共得出10個亞類屬，分別是從教志趣、專業(yè)情意、專業(yè)領(lǐng)域知識、領(lǐng)域教學(xué)認知、一般技能、專項能力、活動設(shè)計、活動實施、活動評價、活動反思；4個類屬，分別是態(tài)度、本體、工具、實踐（部分編碼示例見表2）。

3.理論編碼（Theory coding）。理論編碼是在“聚焦編碼過程中選擇了代碼之后所進行的復(fù)雜水平上的編碼”[12]，理論編碼與聚焦編碼的區(qū)別不大，是深層次分析和發(fā)展理論的過程，具有高度的概括性和統(tǒng)合性。通過對以上10個亞類屬和4個類屬的進一步分析，同時結(jié)合原始經(jīng)驗數(shù)據(jù)反復(fù)驗證、比較，發(fā)現(xiàn)“態(tài)度、本體、工具、實踐”4個類屬可以統(tǒng)領(lǐng)其他所有范疇。其中，“從教志趣”“專業(yè)情意”視作個體教育實踐活動的情意素養(yǎng)，被劃歸為“態(tài)度要素”；“專業(yè)領(lǐng)域知識”“領(lǐng)域教學(xué)認知”視為個體教育實踐活動的基礎(chǔ)素養(yǎng)，被歸屬為“本體要素”；“一般技能”“專項能力”視為個體教育實踐活動的保障素養(yǎng)，被劃歸為“工具要素”；“活動設(shè)計”“活動實施”“活動評價”“活動反思”視為檢驗個體教育活動效果的核心素養(yǎng)，被列屬為“實踐要素”。

通過上述編碼與分析便獲得了學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的要素構(gòu)成（如圖2）。研究中發(fā)現(xiàn)，訪談?wù)吣X海中的專業(yè)素養(yǎng)是一種“有干有枝”“干長枝繁”“有血有肉”“生長發(fā)育”的個體生命的力量[13]，這種理解恰恰體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、生態(tài)、發(fā)展的新時代幼兒教師素養(yǎng)觀。

（1）態(tài)度要素。態(tài)度要素是指教師對教育教學(xué)工作的熱愛程度、工作的積極性等，它直接關(guān)系著教師是否愿意留在教師行業(yè)，并且保持對工作的熱情，是教師對所從事教育事業(yè)的職業(yè)認同和價值認同[14]，是個體從事教育工作的理性支點和根本動力，本質(zhì)上是對其“愿教否”的認知。主要包括從教志趣和專業(yè)情意。從教志趣是指學(xué)前教育師范生有沒有將來從事幼兒教師的意愿和志向。專業(yè)情意是指學(xué)前教育師范生“在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中對自己所將從事的職業(yè)有著正確的態(tài)度，并伴隨積極成分的情感體驗”[15]，是其獻身于教育事業(yè)的動力之源。訪談中，學(xué)生把“愛幼兒和愛幼兒事業(yè)的真心、良好的師德、良好的自我形象和個性品質(zhì)”視為學(xué)前教育師范生必備的素質(zhì)，并高度認同“熱愛幼兒教育事業(yè)、關(guān)愛幼兒”是其最重要的專業(yè)素養(yǎng)，這是“幼兒園教師必須是一個‘愛兒童、愛教育的綜合體”觀點的真實映照[16]。

（2）本體要素。本體要素是指“特定專業(yè)領(lǐng)域問題解決所具備的基本常識、基本原理、基本規(guī)則和基本方法等”[17]，是個體從事教育實踐活動的前提基礎(chǔ)，本質(zhì)上是對其“會教否”的判斷，主要包含專業(yè)領(lǐng)域知識、領(lǐng)域教學(xué)認知等。某受訪者如是說：“現(xiàn)在的幼兒園教師不僅要‘傳道、授業(yè)、解惑，而且要竭盡全力扮演好幼兒活動與探索的引導(dǎo)者、啟發(fā)者?！?/p>

（3）工具要素。工具要素是指學(xué)前教育師范生從事教育實踐活動和解決特定領(lǐng)域問題所必備的能力，是其勝任專業(yè)教育工作的重要保障。主要包括一般技能和專項能力，本質(zhì)上是對其“能教否”的認知。學(xué)前教育領(lǐng)域的一般技能，即基本功，通常指說、寫、畫、唱、彈、演等。專項能力是學(xué)前教育師范生解決特定實踐活動領(lǐng)域問題必備的關(guān)鍵能力。在訪談中，受訪者認為，在與兒童相遇的世界里，幼兒教師需具備這樣的“看家本領(lǐng)”：幼兒一日活動管理能力、保育和教育能力、師幼互動能力、游戲設(shè)計能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、評價與反思能力、教育研究能力、自我發(fā)展能力、心理承受能力、教學(xué)機智感等。

（4）實踐要素。實踐要素是學(xué)前教育師范生在幼兒具體教育實踐場域中的操作、行為、活動。它是個體專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的神經(jīng)中樞，居于專業(yè)素養(yǎng)的核心位置，是驗證個體教育實踐效果的最高標(biāo)準(zhǔn)，本質(zhì)上是對其“轉(zhuǎn)識成智”的判斷。主要包括活動設(shè)計、活動實施、活動評價和活動反思等。在訪談中，受訪者對各自在實習(xí)實踐中困惑的言論雖然看起來大異小同，事實真相卻大同小異。日本著名學(xué)者佐藤學(xué)說：“學(xué)習(xí)是從已知世界到未知世界之旅，學(xué)習(xí)的實踐是對話的實踐，在這個旅程中，同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇，在這個旅程中，同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話?！盵18]誠然，因?qū)W習(xí)場域的不同，會給人一種全然不同的體驗，但是通過這些教育實踐，可以使態(tài)度要素、本體要素、工具要素朝著更符合師范生專業(yè)成長需求的方向發(fā)展，最終獲得一定的實踐性知識?！澳撤N意義上，學(xué)前教育師范生實踐性知識的發(fā)展水平是學(xué)前師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，也是培養(yǎng)未來高素質(zhì)幼兒園教師的基礎(chǔ)”[19]。

值得反思的是，職前教育階段師范生實踐性知識的習(xí)得是為了隨后在確定的“田野作業(yè)環(huán)境”中進行程式化的運用，這是一種“技術(shù)性實踐”。而教育活動情境是紛繁多變的，是大量的“沼澤地”[20]。幼兒教師是通過“‘行動中反思來解決真實情景中的問題的，而非簡單地借助于‘原理和技術(shù)”[21]，即“反思性實踐”。從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”，是“轉(zhuǎn)識成智”的過程，旨在開發(fā)幼兒教師的實踐性智慧。成為一名好老師，“愿教”是動力之源，“會教”是基本前提，“能教”是重要保障。倘若不愿教則一切無從談起，但“會教”不一定“能教”，“會教”僅僅是“能教”的基礎(chǔ)，“能教”才是根本。學(xué)前教育師范生的教育實踐智慧是其在學(xué)習(xí)旅程中“愿教”“會教”“能教”的圓融，是指導(dǎo)個體教育實踐活動的最后力量，也是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的最高目標(biāo)。

三、學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

對學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)要素構(gòu)成的扎根理論分析與建構(gòu)，為更加理性地確定學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的有效教育策略提供了堅實的研究基礎(chǔ)。

（一）培育師范生的“情”和“德”，形成正確的教師職業(yè)價值觀

師范生的教師職業(yè)價值觀是他們對為什么從教、從教意味著什么、如何成為教師的認知和態(tài)度。教育是一門愛的藝術(shù)，德國哲學(xué)家舍勒說“愛乃是認識的基礎(chǔ)”[22]。師情乃師德、師技、師藝的基礎(chǔ)。愛也是一種能力[23]。師幼之間同樣充滿了期待、渴望、喚醒與愛戀，真正的教育“意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”[24]。然而，當(dāng)前學(xué)前教育師范生從教意愿和教育信念的現(xiàn)狀并不樂觀，反映出學(xué)前教師教育對師范生教師職業(yè)價值觀培養(yǎng)的淡漠。對此，高師院校一方面要有針對性地開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程，加強師范生職業(yè)生涯規(guī)劃與職業(yè)理想教育，確立正確的教師職業(yè)價值觀。在理念上指導(dǎo)師范生充分認識到幼兒教師職業(yè)的復(fù)雜性、示范性、創(chuàng)造性和長期性。在實踐中加強師范生的專業(yè)體驗，讓他們在真實情景中，真切體驗到從事幼兒教育的價值與意義，激發(fā)師范生從教興趣。另一方面要注重培養(yǎng)師范生的專業(yè)情感，堅定其教育信念。指導(dǎo)師范生常溫教育經(jīng)典，向教育先賢學(xué)習(xí)，諸如福祿貝爾、杜威、陳鶴琴、陶行知、張雪門等，從中體悟他們的教育情懷，激發(fā)師范生的專業(yè)情感，實現(xiàn)“讓我教”向“我愿教”轉(zhuǎn)變。

（二）統(tǒng)合學(xué)前教育專業(yè)課程，形成師范領(lǐng)域教學(xué)認知

“領(lǐng)域教學(xué)認知”是個體從事教育活動的知識基礎(chǔ)，是學(xué)前教育師范生專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的重點。從“學(xué)者即良師”到“學(xué)者非良師”，這是培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師的現(xiàn)實使然。對此，高師院校一方面應(yīng)合理制定學(xué)前教育師范生培養(yǎng)規(guī)格，做到師范生培養(yǎng)規(guī)格與幼兒園教師崗位素質(zhì)要求相適應(yīng)。在培養(yǎng)規(guī)格上應(yīng)突出“尚師德、厚基礎(chǔ)、強能力、重實踐”，重視“理論與實踐相結(jié)合、工具性與人文性相結(jié)合、師范性與藝術(shù)性相結(jié)合、知識與能力相結(jié)合、共性與個性相結(jié)合、目的與過程相結(jié)合”[25]；在培養(yǎng)理念上應(yīng)遵循“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學(xué)習(xí)”；在培養(yǎng)目標(biāo)上應(yīng)依據(jù)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》進行科學(xué)建構(gòu)。另一方面要整合學(xué)前教育專業(yè)課程，擴充學(xué)前教育師范生的知識結(jié)構(gòu)。在課程結(jié)構(gòu)體系方面，應(yīng)增加教師教育課程門類和時數(shù)，加強科際整合，突出“實踐取向”，打破五大領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)壁壘，開設(shè)“平臺+模塊+實踐”的教育類課程。在課程實施方面，應(yīng)突破傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)模式的固化，打破“理論灌輸”的講授慣習(xí)[26]，采用“互聯(lián)網(wǎng)+”、線上線下、情境模擬、案例研修、專題研討、任務(wù)驅(qū)動等多元教學(xué)方式的融合創(chuàng)新，促使師范生形成“師范教學(xué)認知”。

（三）開展多樣化的教育實踐活動，提升師范生專業(yè)技能

專業(yè)技能是師范生勝任專業(yè)工作的基本資質(zhì)。學(xué)者龍寶新提出了當(dāng)下師范生專業(yè)技能訓(xùn)練流行的三種典型范式：旁觀式、仿真課堂實踐、浸入式[27]。藉此啟發(fā)，在學(xué)前教育師范生專業(yè)技能職前培養(yǎng)的實踐中，高師院校應(yīng)著力于以下四點：一是建設(shè)具有“好教師愿景”的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。即通過同質(zhì)或異質(zhì)分組形式，將師范生分成人數(shù)不等的小組，其中一人充當(dāng)授課教師，其余師范生充當(dāng)幼兒做好配課。二是情境營造。這是仿真課堂實踐的重要一步，是決定仿真效果的關(guān)鍵一環(huán)。情境營造包括教室物理情境營造、幼兒心理情境營造和幼兒園教育教學(xué)活動氛圍營造。三是現(xiàn)場參與。在該環(huán)節(jié)中，授課師范生完全可以自由靈活地教學(xué)，盡可能將自己的理解力、應(yīng)變力與創(chuàng)造力等發(fā)揮到極致；配課師范生以“幼兒”身份，適當(dāng)模擬“熊孩子”“好孩子”等進行配課，以此引發(fā)授課師范生的層次性教學(xué)反應(yīng)或適應(yīng)性教學(xué)策略調(diào)整，充分考驗、催生師范生的臨場反應(yīng)能力[28]。四是教學(xué)錄像反饋，即對整個仿真課堂的全景進行全程錄像，通過觀看教學(xué)錄像，產(chǎn)生“鏡像效應(yīng)”，以此分析和反思共同體中每一個成員的教學(xué)行為與配課表現(xiàn)，進而提升師范生專業(yè)能力。

（四）建構(gòu)教師教育共同體，培養(yǎng)卓越幼兒教師

學(xué)前教育師范生的專業(yè)素養(yǎng)“不是定型的知識技能，而是有待于打開、解讀、客制化的境遇性知識，是通過解決具體問題洞察并獲得的實踐智慧……，教師只有臨場產(chǎn)生與這一情境無縫對接的特適性教育應(yīng)激技能，即教育智慧，才可能創(chuàng)造出真正有效而又科學(xué)的教育形態(tài)”[29]。對此，卓越幼兒教師的培養(yǎng)不僅需要學(xué)校教育發(fā)力，更需要高師院校和幼兒園合力，即建構(gòu)“園——校教師教育共同體”。一是建構(gòu)“同心”關(guān)系，即園校有“實踐育師”的共同愿景。通過“請進來”“走出去”相結(jié)合建立共同愿景。二是建構(gòu)“同向”關(guān)系，即園校有“實踐育師”的一致行動。通過建立“支持——合作”型教育機制，形成“互惠——共生”型教育關(guān)系。三是建構(gòu)“同行”關(guān)系，即園校協(xié)同培養(yǎng)，相互合作，成為真正的教育伙伴。通過同構(gòu)教育課程，共享知識資源，同構(gòu)教育環(huán)境，搭建育人平臺，形成“課程——環(huán)境”同構(gòu)關(guān)系；四是構(gòu)建“同力”關(guān)系，即園校在合作中做到真心實意、全心全意，真正形成志愿服務(wù)關(guān)系。通過實施“雙導(dǎo)師制”共同開展對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的研制、課程體系的設(shè)計、課程資源的建設(shè)、教學(xué)方式的變革等多方面的合作。