工作環(huán)境對高校教師混合教學培訓遷移動機的影響

姜藺 韓錫斌 程建鋼

摘要：越來越多的高校通過教師培訓來推進混合教學改革，但現(xiàn)實挑戰(zhàn)是，大多數(shù)教師完成培訓后在日常教學中會很快放棄應用培訓所學。因此有必要針對工作環(huán)境對教師應用培訓所學（即培訓遷移）動機的影響展開研究。基于培訓遷移理論的研究成果，針對參加混合教學培訓的一組高校教師進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：（1）工作環(huán)境中影響高校教師混合教學培訓遷移動機的主要因素可分為教改氛圍、應用支持和激勵措施三類，其中教改氛圍類因素的影響程度最高，激勵措施類因素的影響程度最低。（2）教改氛圍類因素中，領導支持、管理措施、設施建設是關鍵因素，最能影響教師混合教學培訓遷移的動機；應用支持類因素中，交流輔導是關鍵因素；激勵措施因素中，教師工作量的認定是關鍵因素。（3）教師教齡越短、職稱水平越低，激勵措施因素對教師培訓遷移動機的影響越大，因此需根據(jù)教師的不同教齡和職稱水平采取有針對性的激勵措施，以促進混合教學的全面應用。（4）該結(jié)果體現(xiàn)了教師感知工作環(huán)境因素的優(yōu)先順序，并反映出激發(fā)教師培訓遷移動機的三個關鍵點：首先判斷學校管理環(huán)境與技術(shù)環(huán)境是否適合應用培訓所學，其次判斷應用過程中能否獲得幫扶，最后判斷應用結(jié)果能否獲得認可。

關鍵詞：高校教師培訓；培訓遷移；遷移動機；關鍵影響因素；混合教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）04-0078-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.009

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“基于云計算的校際數(shù)字教育資源共享共建模式：教學組織形式和技術(shù)平臺架構(gòu)”（BCA120021）。

作者簡介：姜藺，博士研究生，清華大學教育研究院；韓錫斌，博士，副教授，博士生導師，清華大學教育研究院；程建鋼，博士，研究員，博士生導師，清華大學教育研究院（北京 100084）。

混合教學作為地平線報告連續(xù)五年提出的未來高等教育信息化教學的主要發(fā)展方向（高媛等，2017），受到廣泛關注，國內(nèi)不少高校也開始推進混合教學改革（韓錫斌等，2017）。學校進行的教學變革離不開教師的支持（Christo-Baker，2004），開展教師混合教學能力相關培訓是越來越多國內(nèi)院校在混合教學改革推進過程中首先實施的措施。本文研究團隊持續(xù)開展混合教學改革的研究與實踐，探索教師混合教學能力提升模式，已面向近百所國內(nèi)本科、高職院校12000余名教師實施了混合教學能力提升培訓，通過線上和線下相結(jié)合的混合教學形式，使教師體驗式地學習以信息技術(shù)應用、混合教學設計與建設、混合教學實施為核心的學習內(nèi)容。培訓目的在于使教師能夠在日常教學中，自覺、持續(xù)地使用混合教學優(yōu)化教學過程，解決教學問題，改善教學效果。但初步的跟蹤調(diào)查結(jié)果顯示，雖然部分教師在完成培訓項目后，短期內(nèi)會嘗試應用培訓所學，但大多數(shù)教師在進入日常教學階段后，很快會放棄應用培訓所學，回到培訓前的狀態(tài)。這大大降低了院校的培訓效益，也無法達到教師混合教學能力提升的目的。

教師為什么在培訓結(jié)束后會放棄應用培訓所學？毋庸置疑，這與教師個人應用意愿密切相關，即教師的應用動機直接影響了教師應用行為的產(chǎn)生。教師培訓結(jié)束后，在日常教學過程中，有效、持續(xù)地應用培訓所習得的知識與技能，被稱為培訓遷移（Transfer of Training） （Rijdt et al.，2013）。而教師應用培訓所學的意愿，被稱為遷移動機（Transfer Motivation）（Noe，1986）。教師培訓結(jié)束后，主要在工作場景中應用培訓所學，因此理清工作環(huán)境對教師培訓遷移動機的影響十分必要。目前關于教師培訓的研究，多聚焦于培訓過程（如針對培訓內(nèi)容、培訓方法、培訓結(jié)果評價等展開的研究），而對培訓后的教學應用環(huán)節(jié)與效果（如教師的行為改變、所在工作環(huán)境的影響等）研究比較缺乏。實際上，關于培訓遷移和遷移動機的研究，主要集中在企業(yè)人力資源管理領域，且已形成了豐富的理論與實踐成果。因此，本文將借鑒企業(yè)人力資源管理領域培訓遷移的研究成果，針對參加混合教學培訓的一組高校教師進行調(diào)查研究，探究教師混合教學培訓遷移動機的關鍵影響因素及其影響程度。

一、 文獻綜述

1.高校教師混合教學培訓遷移動機的內(nèi)涵

企業(yè)人力資源管理領域中，培訓遷移指學員在培訓過程中所學知識、技能與態(tài)度在工作情境中的泛化應用，以及其在工作一段時間之后習得技能的維持。其中，泛化是指學員能夠辨別其所學在培訓環(huán)境與工作環(huán)境應用之間的異同，并能順利建立兩個環(huán)境之間的聯(lián)系，這是學員順利遷移所學的前提（Baldwin et al.，1988）。學員順利遷移所學，說明培訓結(jié)束后學員行為根據(jù)培訓所學的知識與技能發(fā)生了變化。而在學員學習結(jié)束與行為變化之間還存在關鍵的中間變量，被稱為遷移動機，是指學員對將培訓所學知識與技能在工作中應用的意愿（Noe，1986；Paulsen et al.，2017），是培訓遷移的內(nèi)部動力，也是產(chǎn)生培訓遷移行為的前提（Holton，1996；Liebermann et al.，2008；Massenberg et al.，2016）。

本研究中，高校教師混合教學培訓遷移動機是指高校教師將培訓所學的混合教學相關知識與技能應用于日常教學的意愿。其中，混合教學培訓既指培訓過程中線上與線下相結(jié)合的混合教學形式，又指培訓內(nèi)容的混合。因此，本研究中教師培訓后應用混合教學方式實施教學的意愿就是教師混合教學培訓的遷移動機，而教師應用混合教學方式實施教學的程度與效果則是培訓遷移的應用結(jié)果。

2.高校教師混合教學培訓遷移動機的環(huán)境類影響因素分析

企業(yè)人力資源管理領域的研究表明，遷移動機是培訓遷移過程的關鍵組成部分，培訓遷移的影響因素通過影響遷移動機進而影響培訓遷移行為的發(fā)生（Bhatti et al.，2009）。遷移動機受到多種因素的影響，主要有個人特征、培訓干預、工作環(huán)境三類（Baldwin et al.，1988；Gegenfurtner et al.，2009；Baldwin et al.，2009）。教師培訓的遷移動機也受到以上三類因素的影響，其中個人特征因素主要包括教師的基本特征（如教齡、年齡、職稱等）、自我效能感、感知效用等；培訓干預因素主要指培訓項目前、中、后三個時間階段采用的干預措施，包括培訓前的提醒、內(nèi)容設計、教學策略和培訓后的干預四個方面；工作環(huán)境因素是指教師所在的學校工作場所中影響遷移動機的各因素，主要包括人員支持、管理支持、工作條件、設施服務、資源服務與技術(shù)支持、交流輔導、跟蹤評價、組織管理等（Rouiller et al.，1993；Baldwin et al.，2009；Blume et al.，2010；Grossman et al.，2011；Kontoghiorghes，2014；李美鳳，2015；姜藺等，2018）。

以上研究主要關注企業(yè)培訓和一般的教師培訓項目，并未考慮高?；旌辖虒W改革的特定情境，因此本研究聚焦高校圍繞混合教學改革創(chuàng)設的工作環(huán)境，并對其環(huán)境因素做如下分析。

首先，高校環(huán)境中人員支持根據(jù)角色可細分為學校領導支持、部門管理者支持、同事支持三方面。本研究情境不考慮同事支持對教師混合教學培訓遷移動機的影響。一方面，國內(nèi)高?；旌辖虒W改革多由行政力量主導（黃月等，2017），學校領導支持和部門管理者支持是影響教師混合教學培訓遷移動機的主要因素，同事的影響力相對較小。另一方面，主講教師是教學的獨立實施者，同事支持與否并不會對教師實施何種教學方式產(chǎn)生重要影響。

其次，高校教師對實施混合教學的需求與目標，與教師自身持續(xù)專業(yè)發(fā)展相關，影響教師時間的有效分配（Vaughan，2007），因此學校制定教改目標時，需要考慮與教師需求及目標的一致性。教師對混合教學環(huán)境的滿意程度是影響其混合教學實施動機（即混合教學培訓遷移動機）的關鍵因素，而學校提供的網(wǎng)絡教學平臺質(zhì)量，以及是否為教師提供了技術(shù)支持、管理支持也是本研究考慮的重要因素（Al-Busaidi et al.，2012）。其中，管理支持側(cè)重來自學校管理部門的機制支持。本研究根據(jù)支持內(nèi)容的不同將管理支持分為管理措施與激勵措施，管理措施主要描述學校推進混合教學過程中制定的實施政策、管理辦法、評價規(guī)則等措施，激勵措施主要描述學校對教師開展混合教學的實施過程與實施結(jié)果提供的資金、榮譽、成果認定方面的措施。

再次，在實施混合教學過程中，教師需要具備一定的技術(shù)與教學方法知識及技能，這是影響教師是否愿意實施混合教學的一項重要因素。一方面學校需要為教師提供多種方式的專業(yè)發(fā)展或能力提升策略，如組織培訓、建立交流輔導機制等（Porter et al.，2014）。另一方面，學校需要為教師提供教學模式參考與必要的教學支持（Raphael et al.，2016），其中為教師提供的教學支持主要指教學設計、教學實踐經(jīng)驗等方面的持續(xù)支持（Porter et al.，2014）。

綜上分析，高校工作環(huán)境中影響教師混合教學培訓遷移動機的因素可歸納為10個方面，詳見表1。

雖然已有研究中對工作環(huán)境類因素涉及較多，但由于教師培訓后應用的工作環(huán)境結(jié)構(gòu)復雜，且范圍界定需要結(jié)合特定的情境，因此，已有研究并未對工作環(huán)境類因素形成統(tǒng)一的構(gòu)成與維度劃分。例如，有研究認為工作環(huán)境的諸多因素可劃歸為遷移氛圍類和約束類兩類因素（Holton，1996）；還有研究認為支持類因素與約束類因素相對應，應單獨存在，故應劃分為三類，即組織支持類、遷移氛圍類、組織約束類（Blume et al.，2010）；還有研究認為，工作環(huán)境的諸多因素應根據(jù)直接發(fā)揮作用的主體是氛圍影響還是手段干預而將工作環(huán)境因素劃歸為遷移氛圍與跟蹤支持兩類（Grossman et al.，2011；Kontoghiorghes，2014）。有鑒于此，本研究基于文獻整理的10個方面的影響因素，利用問卷調(diào)查方法，實證分析高校混合教學改革情境下已有因素的分類及各類因素對遷移動機的影響程度。

此外，從成人心理發(fā)展角度來看，教師的年齡與教齡階段不同，決定了教師教學態(tài)度有所不同（彭小虎，2010），進而影響教師實施新教學方法的意愿，可能會對各影響因素對遷移動機的影響程度產(chǎn)生較大干擾；而處于不同職稱水平的教師，對職業(yè)晉升需求程度也各不相同，也可能會對管理措施、激勵措施因素對教師遷移動機的影響程度產(chǎn)生干擾。因此，本文還將教師的基本特征納入研究中進行分析與討論。

二、 研究設計

1.研究問題

本文擬探討如下問題：（1）高?；旌辖虒W改革情境下，影響遷移動機的各個因素能否形成統(tǒng)一的分類？（2）各維度環(huán)境因素的影響程度如何？（3）在教師個人特征因素中，與教學密切相關的教齡、年齡、職稱因素是否與上述關系有所關聯(lián)？

2.研究對象與研究方法

研究對象為2017年7-8月參加“清華教育在線”混合教學培訓的全部高校教師。此處的混合教學培訓有兩層涵義：一是培訓形式是線上與線下的混合；二是培訓內(nèi)容是混合教學相關內(nèi)容，包括混合教學理念、信息技術(shù)應用、混合課程設計與建設、混合教學實施案例等。

研究方法包括文獻分析法、調(diào)查問卷法與定量分析法。首先，基于文獻梳理混合教學情境下工作環(huán)境對高校教師培訓遷移動機的主要影響因素，并給予解釋；之后，采用調(diào)查問卷方法，收集教師個人基本信息及教師對各影響因素的態(tài)度反饋結(jié)果；最后基于調(diào)查結(jié)果進行定量分析。

3.問卷編制與信效度檢驗

調(diào)查問卷主要包括兩部分：一是教師的基本信息，包括年齡、教齡和職稱；二是教師混合教學實施意愿影響因素，題目描述如“部門管理者是否鼓勵”“院校政策是否要求實施”“實施混合教學能夠獲得財務津貼”等。除教師基本信息外，每題選項均采用李克特五級評分法，按1到5分打分，依次為“沒有影響”“較小影響”“一般影響”“較大影響”和“顯著影響”。

前文將高校工作環(huán)境中影響教師混合教學培訓遷移動機的因素歸納為10個方面，考慮到國內(nèi)高校的混合教改更多是一種自上而下的過程，由行政力量主導（黃月等，2017），組織管理機構(gòu)作為推進混合教改的前提，對教師培訓遷移動機的影響是決定性的，故本研究不再通過問卷分析其重要性。據(jù)此，問卷圍繞9個方面的因素設計了18個題項。這18個題項均出自格拉漢姆團隊針對教師混合教學實施意愿設計并應用的成熟問卷，筆者對其進行了翻譯和優(yōu)化，最終形成了本研究使用的調(diào)查問卷。

本次調(diào)查中，共有152人提交了問卷結(jié)果，其中有效問卷131份，有效率為86%。為驗證問卷的信度，基于131份問卷，采用一致性信度系數(shù)（Cronbach Alpha，或者α）進行判定。通常的判定準則是：當α≥0.70時，說明問卷具有較好的內(nèi)在信度（伯克·約翰遜等，2015）。本研究采用的問卷總體信度系數(shù)為0.945，表明該問卷內(nèi)部一致性很好。檢驗問卷結(jié)構(gòu)效度最常用的方法是因子分析，本研究選擇131個樣本進行數(shù)據(jù)驗證，結(jié)果顯示KMO值大于0.9，巴特利特球度檢驗結(jié)果小于0.05，說明各因子之間不完全獨立，適合進行因子分析，問卷效度可以接受。

4.數(shù)據(jù)分析方法

采用問卷收集教師個人特征信息和針對混合教學培訓遷移動機各影響因素的主觀判斷結(jié)果，主要使用探索性因子分析和單因素方差分析兩種數(shù)據(jù)分析方法對問卷數(shù)據(jù)進行處理。

三、 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

1.教師特征描述

調(diào)查結(jié)果顯示，131位教師中有92位來自4所本科院校，39位來自3所高職院校。Peterson從成人心理發(fā)展的角度將教師年齡劃分為20～40歲、41～55歲和56歲以上三個階段，教師的教學態(tài)度在不同年齡階段會有所不同（彭小虎，2010）。Huberman將教師的職業(yè)生涯劃分為進入期（入職1～3年）、穩(wěn)定期（入職4～6年）、試驗與再評估期（入職7～18年）、平淡與保守期（入職19～30年）、清閑期（入職31～40年）5個階段（彭小虎，2010）。教師的個人特征信息如表2所示。

2.高校工作環(huán)境中教師混合教學培訓遷移動機的影響因素歸類

探索性因子分析結(jié)果顯示：高校工作環(huán)境中教師混合教學培訓遷移動機的影響因素可歸納為三項，對總方差的累計貢獻率為72.52%（如表3所示）。可以看出，表中每個因子所包含題項的因子載荷都在0.5以上，說明三個因子對其包含的每一個題項來講是有意義的（張屹等，2015）。

因子1：命名為“教改氛圍”，是三個因子中對總方差解釋量最高的，貢獻率為30.67%。教改氛圍涉及的高相關度內(nèi)容包括：學校對教改的政策要求與規(guī)則制定、學校與教師教改需求一致性、組織成功經(jīng)驗分享、學校領導和部門領導的鼓勵、學校設施建設等，屬于領導支持、管理措施、工作條件、設施建設、資源服務方面的影響因素。

因子2：命名為“應用支持”，貢獻率為26.65%。應用支持涉及的高相關度內(nèi)容包括交流輔導、技術(shù)支持、跟蹤評價三方面的要素。

因子3：命名為“激勵措施”，與原激勵措施因素包含內(nèi)容完全一致，貢獻率為15.20%。

從探索性因子分析的結(jié)果來看，除組織管理因素外，其余9個方面教師混合教學培訓遷移動機的影響因素可歸為三類：教改氛圍、應用支持和激勵措施。其中，教改氛圍因子貢獻最高，是影響教師混合教學培訓遷移動機的最主要因素，其次是應用支持，而激勵措施的影響力度相對最弱。

3.各因素對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度分析

（1）教改氛圍類因素對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度

教改氛圍類因素主要包括與領導支持、管理措施、工作條件、設施建設、資源服務因素相關的9個題項，各題項測量值描述如表4所示。

“院校領導是否鼓勵”對教師的影響最大（M=3.97，SD=1.000），“部門管理者是否鼓勵”（M=3.93，SD=1.017）與“學校是否制定了實施混合教學相關的政策與規(guī)則”（M=3.93，SD=0.994）的影響也明顯高于其他題項，這表明領導支持與管理措施在教改氛圍類因素中的影響程度最高。學校是否提供了學生上網(wǎng)環(huán)境（M=3.82，SD=1.049）、能否流暢查看線上教學資源（M=3.81，SD=1.031）對教師混合教學培訓遷移動機也有明顯的影響，這表明學生在線學習順暢程度（即設施建設）對教師混合教學培訓遷移動機的影響也較大。在教改氛圍因素中，成功經(jīng)驗分享（M=3.41，SD=1.122）對教師混合教學實施意愿的影響相對最小，這表明教師著手思考混合教學實施細節(jié)之前，相比可借鑒案例，他們更關注學校的態(tài)度。

（2）應用支持類因素對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度

應用支持類因素主要包括與交流輔導、技術(shù)支持、跟蹤評價三項具體因素相關的6個題項，各題項測量值描述如表5所示。

應用支持類因素各題項均值處于“一般影響”與“較大影響”之間。具體來看，能夠獲得課程設計與開發(fā)方面的持續(xù)教學支持對教師的影響最大（M=3.77，SD=1.057）。這與教師通過主觀問題（即混合教學過程中面臨的挑戰(zhàn)）反饋的結(jié)果高度吻合：近1/3的教師認為混合教學設計是挑戰(zhàn)之一，不少教師認為存在“設計思路不是很清晰”“線上與線下融合困難”“學生人數(shù)多，不太好規(guī)劃設計”“課程整體設計、課程結(jié)構(gòu)設計難”“教學課程設計把握不是很準確”等挑戰(zhàn)?？梢娡ㄟ^“做中學”強化對培訓內(nèi)容的理解十分必要，教師實施混合教學過程中的教學支持不可或缺。在支持教師實施混合教學的各方式中，能否獲得實施混合教學所需的在線專業(yè)指導/培訓（M=3.66，SD=1.020）的影響程度最大，而一對一面授指導/培訓在應用支持類因素中的影響效果卻最低（M=3.55，SD=1.009），說明相比各種面授指導，教師更愿意選擇即時性強、溝通便捷的在線指導/培訓。

（3）激勵措施類因素對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度

激勵措施對教師混合教學實施意愿的影響程度相對較弱，主要包括資金獎勵、工作量減輕、職稱晉升3個題項，各題項測量值描述如表6所示。

激勵措施類因素中各題項得分均值明顯低于其余兩類因素，同時標準差也偏大，說明教師反饋的影響程度圍繞“一般影響”有較大波動。具體來看，減輕重復講解的教學任務量對教師的影響最大（M=3.31，SD=1.318），表明教師對實施混合教學帶來重復講解任務量的緩解最為關注。隨著高校學分制改革的推進，各專業(yè)學分認定的科學性更加明顯，學分壓縮的現(xiàn)象普遍存在，而與之相對的就是課時量的壓縮，“任務多，課時量少”是歷次參與培訓的教師普遍提到的共性問題，這也證明了學校對于教師自主調(diào)整教學任務量的認可是更有影響力的激勵措施。

4.教師個人特征與學校工作環(huán)境中影響因素的交叉分析

由于教師在判斷上述三類因素對其混合教學培訓遷移動機的影響時，會受到教師個體特征的影響。因此，本研究聚焦年齡、教齡、職稱三項基本特征，利用單因素方差分析方法，探查三項基本特征分別對教改氛圍、應用支持、激勵措施三個因子的影響。本研究中，不同年齡、教齡、職稱水平的教師在教改氛圍、應用支持、激勵措施三個變量的方差齊性檢驗顯著性水平均遠大于0.05（如表7所示），總體方差均無顯著差異，滿足單因素方差分析的前提要求。

（1）年齡對各影響因素的影響程度判斷差異

單因素方差分析結(jié)果顯示，教改氛圍、應用支持、激勵措施三個變量的單因素分析顯著性結(jié)果分別為0.148、0.303、0.139，均遠大于0.05（如表8所示），表明不同年齡階段的教師對教改氛圍、應用支持、激勵措施三個變量影響因素的程度判斷沒有產(chǎn)生顯著性的差異。

不同年齡教師對教改氛圍、應用支持、激勵措施三項因素影響程度的得分均值如圖1所示，其中得分均值是按照（M=0，SD=1）標準化后的結(jié)果，數(shù)值越大表示影響相對越明顯，反之則表示影響相對越細微。

從圖1中可以看出，教師年齡變化對教改氛圍類因素與激勵措施類因素的影響呈現(xiàn)出相同的變化趨勢（如圖1中a、c），教師所處年齡段越小，教改氛圍和激勵措施對教師混合教學培訓遷移動機的影響越大。41～55歲與56歲以上年齡段教師對教改氛圍與激勵措施因素影響程度的判斷得分雖有強弱之分，但其均分都小于0，總體影響程度均較弱。

教師年齡變化對應用支持類因素的影響趨勢存在拐點，中間年齡段教師對應用支持重要性的判斷高于兩端（如圖1中b）。相比20～40歲年齡段教師來講，41～55歲年齡段教師對技術(shù)的熟悉程度較低，對應用支持的重要性判斷高于前者，而56歲以上年齡段教師由于缺乏改革意愿，對應用支持的需求相對最低。

（2）教齡對各影響因素的影響程度判斷差異

單因素方差分析結(jié)果顯示，教改氛圍、應用支持的單因素分析顯著性結(jié)果分別為0.516和0.117，均遠大于0.05（如表9所示），說明不同教齡的教師對教改氛圍和應用支持兩個變量影響因素的程度判斷沒有產(chǎn)生顯著性的差異；而對于激勵措施來說，其顯著性結(jié)果為0.048，略小于0.05，說明不同教齡教師在激勵措施因素的影響程度判斷上有顯著性的差異，需要重點關注。

隨著教師教齡的增長，教改氛圍與應用支持對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度均呈現(xiàn)出先降后升再降的變化趨勢（如圖2中a、b）。教改氛圍對7～18年、19～30年兩教齡段的教師影響最大，應用支持對19～30年教齡段的教師影響最大。而激勵措施隨著教師教齡增長總體呈現(xiàn)出影響程度逐漸降低的趨勢（如圖2中c），雖在7～18年教齡段出現(xiàn)凸點，但與上一教齡段差異并不大，Huberman的教師職業(yè)生涯五階段論（彭小虎，2010）可以解釋進入期（入職1～3年）和試驗與再評估期（入職7～18年）的教師對激勵措施最為敏感的原因，即職業(yè)發(fā)展的外部壓力最大，而清閑期（入職31～40年）的教師則沒有壓力。

（3）職稱對各影響因素的影響程度判斷差異

由表10可見，教改氛圍、應用支持的單因素分析顯著性結(jié)果分別為0.219、0.702，均遠大于0.05，說明不同職稱水平的教師對教改氛圍和應用支持兩個變量影響因素的程度判斷沒有產(chǎn)生顯著性的差異。而激勵措施顯著性結(jié)果明顯小于0.05，說明不同職稱水平教師在激勵措施因素的影響程度判斷上有顯著性的差異。

隨著教師職稱水平的提升，教改氛圍對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度呈現(xiàn)先升后降的趨勢，對中級職稱水平的教師影響程度最大（如圖3中a）。應用支持方面，隨著教師職稱水平的提升，應用支持的影響程度呈下降趨勢（如圖3中b）。激勵措施因素受職稱影響的變化趨勢雖與應用支持基本一致，但從分值范圍來看，職稱水平不同引起的激勵措施對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度的波動范圍較大（如圖3中c），總體上初級職稱水平的教師受激勵措施的影響相對最大且最顯著。職稱晉升是教師重要的職業(yè)發(fā)展途徑，處于較低職稱水平的教師其晉升需求相對更強烈，因此學校制定職稱晉升方面的激勵措施更能促進較低職稱水平教師的培訓遷移動機。本研究團隊在跟蹤梳理院校混合教學改革成果過程中也發(fā)現(xiàn)，如果院校對實施混合教學的教師職稱晉升給予加分或優(yōu)先條件，其教師的教改積極性會稍高一些，學?；旌辖虒W改革發(fā)展推進程度也相對較快。

四、 研究結(jié)論

本文借鑒企業(yè)人力資源管理領域的培訓遷移相關研究成果，對參加混合教學培訓的一組高校教師開展了問卷調(diào)查，分析了高校工作環(huán)境中教師混合教學培訓遷移動機的關鍵影響因素及其影響程度。

（1）影響教師混合教學培訓遷移動機的因素有10個方面，包括領導支持、管理措施、工作條件、設施建設、資源服務、交流輔導、技術(shù)支持、跟蹤評價、激勵措施、組織管理。除組織管理外，其余9個方面的因素通過因子分析可歸納為教改氛圍、應用支持和激勵措施三類。其中教改氛圍類因素包括領導支持、管理措施、工作條件、設施建設、資源服務；應用支持類因素包括交流輔導、技術(shù)支持、跟蹤評價；激勵措施因素獨成一類。

（2）教改氛圍類因素對教師混合教學培訓遷移動機的影響最大（貢獻率為30.67%），各項因素對教師混合教學培訓遷移動機的影響主要處于“較大影響”水平；其次是應用支持類因素（貢獻率為26.65%），各項因素的影響程度主要處于“一般影響”與“較大影響”的中間水平；最后是激勵措施類因素（貢獻率為15.20%），各項因素的影響主要處于“一般影響”偏下水平。

（3）教改氛圍類因素中，領導支持、管理措施、設施建設是關鍵因素，最能影響教師混合教學培訓遷移的動機。應用支持類因素中，交流輔導是關鍵因素，其中教學支持（如課程設計與開發(fā)等）因素影響最大，教師對此需求最集中。激勵措施因素中，教師工作量的認定是關鍵措施，對教師混合教學培訓遷移動機的影響程度略高于“一般水平”，說明相較資金、晉升形式的鼓勵，學校認可教師的教學任務量對教師混合教學培訓遷移動機的影響更大。上述結(jié)果表明，國內(nèi)高校推進混合教學改革，不僅在學校管理層面上具有行政力量為主導、“自上而下”推進的特征，在教師接受混合教學改革并付諸行動的意愿方面，也體現(xiàn)出行政管理主導、“自下而上”配合實施的特點，這與本文研究團隊的另外一項研究結(jié)果（黃月等，2017）吻合。

（4）教師的年齡、教齡、職稱水平會對教師混合教學培訓遷移動機影響因素的程度判斷造成影響，尤其是教師的教齡與職稱在激勵措施因素的影響程度上存在顯著性差異。激勵措施類因素的影響程度會隨著教師年齡的增加、教齡的增長、職稱的提升而呈現(xiàn)降低趨勢。學校的激勵措施對具有初級職稱、新入職（1～3年教齡）教師的動機影響程度最顯著，對具有中級職稱、副高級職稱、試驗與再評估期（7～18年教齡）教師的動機影響程度次之。

上述三類因素影響程度的高低體現(xiàn)了教師感知工作環(huán)境因素的優(yōu)先順序，分別對應于激發(fā)教師應用培訓所學的三個關鍵點：首先判斷學校工作環(huán)境是否適合應用培訓所學，即學校管理環(huán)境與技術(shù)環(huán)境是否具備；其次判斷個人應用過程中能否獲得幫扶；最后判斷個人應用結(jié)果是否獲得認可。據(jù)此，在高?；旌辖谈倪^程中，首先應注重對學校領導的號召與引導，構(gòu)建適宜的管理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境，以激發(fā)教師應用培訓所學的初始動力。其次，在教師應用培訓所學的過程中，提供持續(xù)的教學支持與指導，幫助教師順利實施混合教學。最后，通過對教師混合教學成果和任務量進行認定和績效獎勵，促進教師持續(xù)實施混合教學。同時，學校要根據(jù)試點教師的不同教齡和職稱水平采取針對性的激勵措施，以促進混合教學的全面應用。

高校教師實施混合教學不是一朝一夕的事情，在長期實施過程中，教師混合教學培訓遷移動機的影響因素及程度會發(fā)生何種變化，還需要在更長的周期中進行探索；而教師個人特征對各因素與遷移動機之間關系的影響，也需要通過進一步的定量分析，明確其作用機制與作用程度。本研究通過問卷調(diào)查僅僅分析了教師遷移動機的影響因素及其相對影響程度，后續(xù)研究可對影響機制進行分析，并進一步考察教師日常應用情況，從而評估培訓遷移的真正效果。另外，本研究調(diào)查問卷的樣本量偏少，且因此并未對已有教師群體根據(jù)院校層次等屬性進行嚴格的抽樣，對研究結(jié)論的應用范圍有所影響，限制了研究結(jié)論的普適性，需要在后續(xù)研究中進一步完善。

參考文獻：

[1][美]伯克·約翰遜， 拉里·克里斯滕森（2015）. 教育研究： 定量、定性和混合方法（第4版）[M].馬健生等. 重慶：重慶大學出版社：127-132.

[2]高媛， 黃榮懷（2017）. 《2017新媒體聯(lián)盟中國高等教育技術(shù)展望：地平線項目區(qū)域報告》解讀與啟示[J]. 電化教育研究，（4）：15-22.

[3]韓錫斌， 馬婧， 程建鋼（2017）. 高?；旌辖虒W推動策略下師生群體行為關系分析[J]. 電化教育研究，（12）：37-43.

[4]黃月， 韓錫斌， 程建鋼（2017）. 混合教學改革的階段性特征與實施效果偏差分析[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，（5）：69-77.

[5]姜藺， 韓錫斌（2018）. 高校教師信息化教學能力培訓遷移分析框架[J]. 中國電化教育，（4）：17-25.

[6]李美鳳（2015）. 工作環(huán)境對教師信息技術(shù)應用培訓遷移的影響機制研究[J]. 中國電化教育，（2）：96-103.

[7]彭小虎（2010）. 國外中小學教師生涯發(fā)展研究述評[J]. 外國中小學教育，（12）：15-20.

[8]張屹， 周平紅（2015）. 教育研究中定量數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析——基于SPSS的應用案例解析[M]. 北京：北京大學出版社：161-166.

[9]Al-Busaidi， K. A.， & Al-Shihi， H. （2012）. Key Factors to Instructors Satisfaction of Learning Management Systems in Blended Learning[J]. Journal of Computing in Higher Education， 24（1）：18-39.

[10]Baldwin， T. T.， & Ford， K. J. （1988）. Transfer of Training： A Review and Directions for Future Research[J]. Personnel Psychology， 41（1）：63-105.

[11]Baldwin， T. T.， Ford， K. J.， & Blume， B. D. （2009）. Transfer of Training 1988-2008： An Updated Review and Agenda for Future Research[A]. International Review of Industrial and Organizational Psychology[M]. John Wiley & Sons Ltd. West Sussex， England： 41-70.

[12]Bhatti， M. A.， &Kaur， S. （2009）. Factors Effecting Transfer of Training： A Fresh Review[J]. Creating Global Economies Through Innovation and Knowledge Management： Theory& Practice， 1（3）：919-923.

[13]Blume， B. D.， Ford， J. K.， & Baldwin， T.T. et al. （2010）. Transfer of Training： A Meta-Analytic Review[J]. Journal of Management， 36（4）：1065-1105.

[14]Christo-Baker， E. A. （2004）. Distance Education Leadership in Higher Education Institutions： Explored Within Theoretical Frameworks of Organizational Change and Diffusion of Innovations Theory[A]. Proceedings of the World Conference on Educational Multimedia， Hypermedia and Telecommunications[C]：251-256.

[15]Gegenfurtner， A.， Veermans， K.， & Festner， D. et al. （2009）. Motivation to Transfer Training： An Integrative Literature Review[J]. Human Resource Development Review， 8（3）：403-423.

[16]Grossman， R.， & Salas， E. （2011）. The Transfer of Training： What Really Matters[J]. International Journal of Training & Development， 15（2）：103-120.

[17]Holton， E. F. （1996）. The Flawed Four-Level Evaluation Model[J]. Human Resource Development Quarterly， 7（1）：5-21.

[18]Kontoghiorghes， C. （2014）. A Systemic Perspective of Training Transfer[A]. Schneider， K. （eds）. Transfer of Learning in Organizations[M]. Springer International Publishing：65-79.

[19]Liebermann， S.， & Hoffmann， S. （2008）. The Impact of Practical Relevance on Training Transfer： Evidence from a Service Quality Training Program for German Bank Clerks[J]. International Journal of Training and Development，12（2）：74-86.

[20]Massenberg， A. C.， Schulte， E. M.， & Kauffeld， S. （2016）. Never Too Early： Learning Transfer System Factors Affecting Motivation to Transfer Before and After Training Programs[J]. Human Resource Development Quarterly， 28（1）：55-85.

[21]Noe， R. A. （1986）. Trainees Attributes and Attitudes： Neglected Influences on Training Effectiveness[J]. Academy of Management Review， 11：736-749.

[22]Paulsen， H. F. K.， & Kauffeld， S. （2017）. Linking Positive Affect and Motivation to Transfer within Training： A Multilevel Study[J]. International Journal of Training & Development， 21（1）：35-52.

[23]Porter， W. W.， Graham， C. R.， & Spring， K. A. et al. （2014）. Blended Learning in Higher Education： Institutional Adoption and Implementation[J]. Computers & Education， 75（3）：185-195.

[24]Raphael， C.， & Mtebe， J. S. （2016）. Instructor Support Services： An Inevitable Critical Success Factor in Blended Learing in Higher Education in Tanania[J]. International Journal of Education and Development Using Information and Communication Technology， 12（2）：123-138.

[25]Rijdt， C. D.， Stes， A.， & Vleuten， C. V. D. et al. （2013）. Influencing Variables and Moderators of Transfer of Learning to the Workplace within the Area of Staff Development in Higher Education： Research Review[J]. Educational Research Review， 8（2）：48-74.

[26]Rouiller， J. Z.， & Goldstein， I. L. （1993）. The Relationship Between Organizational Transfer Climate and Positive Transfer of Training[J]. Human Resource Development Quarterly， （4）：377-390.

[27]Vaughan， N. （2007）. Perspectives on Blended Learning in Higher Education[J]. International Journal on E-Learning， 6（1）：81-94.

收稿日期 2018-03-27 責任編輯 劉選

Abstract： More and more universities and colleges promote blended instruction reform by conducting teacher training. However， the challenge in reality is that most teachers would quickly abandon applying what theyve learnt in training programs in their daily instruction after the training. Therefore， its necessary to explore the impact on the motivations for teachers application of what theyve learnt from the training （i.e.， training transfer） from the aspect of working environment. This paper based on the research achievements of training transfer in the field of enterprise human resources management， conducts a questionnaire survey on a group of university teachers participating in the blended instruction training. The results show that： （1） The main factors of the university environment affecting the teachers motivations for the transfer of blended instruction training include the instruction reform climate， application support and incentive measures. Among these factors， the most critical impact factor is the instruction reform climate while the relatively lowest one is incentive measures. （2） Among elements in the instruction reform climate， three critical elements including the leadership support， management measures and infrastructure construction most influence teachers motivations for the blended instruction training transfer. Communication and instruction element is the critical element for teachers in the application support factor. And confirming teachers workload is the critical aspect in incentive measures factor. （3） The impact of incentive measures on teachers motivations for training transfer is significantly influenced by teaching age and professional level of teachers. The younger the teaching age and the lower the professional level， the greater the impact of incentive measures factor on teachers motivations for training transfer. Therefore， the university should take different incentive measures for teachers in different ages and professional levels to promote comprehensive application of blended instruction. （4） Results that shown above reflects the priority of teachers perception of working environmental factors， and three key points that inspire teachers motivations for training transfer， that is， first， judging whether the management environment and technical environment are suitable for applying what teachers have learned； second， to determine whether the supporting measures would be provided when conducting the blended instruction； finally， to determine whether achievements of blended instruction would be recognized.

Keywords： Teacher Training in Universities； Transfer of Training； Motivation for Training Transfer； Critical Impact Factor； Blended Learning