地方高師小學(xué)教育專業(yè)數(shù)學(xué)類課程的改革思路

殷素梅 李志朋

摘 要：地方高師小學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)類課程是培養(yǎng)師范生小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)能力的重要依托。結(jié)合當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域數(shù)學(xué)教育教學(xué)的改革趨勢(shì)和信息時(shí)代所帶來(lái)的技術(shù)變革，應(yīng)強(qiáng)調(diào)高師數(shù)學(xué)教法類與學(xué)科類課程教師的密切合作，著力避免數(shù)學(xué)教法訓(xùn)練的純技能演練傾向，重視理論知識(shí)與教學(xué)技能的相互促進(jìn)，并加快基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的數(shù)學(xué)教學(xué)改革，探索更加豐富、更為便捷的實(shí)踐教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：地方高師；小學(xué)教育專業(yè)；數(shù)學(xué)課程

作者簡(jiǎn)介：殷素梅，玉溪師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，研究方向：教師教育；李志朋，玉溪師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)。（云南 云溪 653100）

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2018）08-0124-03

自新課程改革以來(lái)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程等方面都發(fā)生了較大的變化，也對(duì)師資隊(duì)伍提出了著新的要求。為了適應(yīng)這一要求，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，地方高等師范院校大多進(jìn)行了調(diào)整，圍繞如何培養(yǎng)合格的小學(xué)教師進(jìn)行了大量卓有成效的思考，達(dá)成了一些基本的共識(shí)。但是，反觀地方高師小學(xué)教育專業(yè)的辦學(xué)實(shí)踐，數(shù)學(xué)類課程的設(shè)置和實(shí)施并未隨著研究的深入而有大的改觀和進(jìn)步，仍然存在課程開(kāi)設(shè)理論化傾向明顯、教學(xué)觀念和方法變革遲緩、教材選擇和使用因襲舊例等方面的問(wèn)題。對(duì)此，一方面應(yīng)客觀承認(rèn)學(xué)校的事業(yè)單位屬性、學(xué)科理論專業(yè)化壁壘以及師生思維惰性等因素帶來(lái)的改革阻力；另一方面，也應(yīng)深入考察以往研究與地方高師數(shù)學(xué)類課程改革實(shí)踐的適切度，進(jìn)一步從問(wèn)題診斷、建設(shè)方案論證等方面發(fā)現(xiàn)已往研究的不足，提出適應(yīng)新時(shí)期、新要求、新情況的新思路，以指導(dǎo)小學(xué)教育專業(yè)數(shù)學(xué)類課程實(shí)踐更有效地展開(kāi)，助力符合基礎(chǔ)教育需求的地方高師人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、數(shù)學(xué)教法類與學(xué)科類課程教師應(yīng)密切合作，增強(qiáng)兩類課程的深度融合

從實(shí)踐中看，雖然課程名稱略有不同，但大多數(shù)地方高師小學(xué)教育專業(yè)數(shù)學(xué)類課程的設(shè)置本質(zhì)上差異不大，大多包括大學(xué)數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、初等幾何等學(xué)科類課程，以及小學(xué)數(shù)學(xué)教材研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法等教法類課程。受制于地方高校在師資數(shù)量、師資水平、生源質(zhì)量以及其他教育教學(xué)資源方面的局限，這兩類課程在不少地方高師小學(xué)教育專業(yè)分別由數(shù)學(xué)專業(yè)背景教師及課程與教學(xué)法或者教育學(xué)專業(yè)背景的教師承擔(dān)主要的教學(xué)任務(wù)。通常情況下，這兩類教師在教育觀、教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)生觀等各個(gè)方面都存在著不同的理解，也都對(duì)自己的專業(yè)體系及其重要性和價(jià)值有著難以割舍的偏愛(ài)和看重。兩類課程長(zhǎng)期以來(lái)壁壘森嚴(yán)、互不溝通的情況并不少見(jiàn)。結(jié)果一方面是師范生不得不學(xué)習(xí)心理體驗(yàn)上較多、較難、較枯燥的數(shù)學(xué)理論知識(shí)，卻不懂得此類知識(shí)與小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，喪失數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣和信心；另一方面，小學(xué)數(shù)學(xué)教法類課程教師紛紛感嘆師范生數(shù)學(xué)觀念、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)知識(shí)等數(shù)學(xué)教師必備的素養(yǎng)多有缺失，教學(xué)法教學(xué)沒(méi)有扎實(shí)根基，猶如搭建空中樓閣。

事實(shí)上，師范生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)哪些數(shù)學(xué)學(xué)科類知識(shí)才能勝任小學(xué)數(shù)學(xué)課程的教育教學(xué)工作，教學(xué)法課程教師最有發(fā)言權(quán)。地方高師小學(xué)教育專業(yè)數(shù)學(xué)學(xué)科類課程所涉及的數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概論等多個(gè)方面的基礎(chǔ)知識(shí)和重要概念，正是教學(xué)法類教師引導(dǎo)師范生分析小學(xué)數(shù)學(xué)教材、研究小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教法的基本范疇和切入點(diǎn)。這些相關(guān)的知識(shí)，如何影響小學(xué)生建立數(shù)感、形成符號(hào)意識(shí)、發(fā)展空間觀念和幾何直觀、完善運(yùn)算能力和推理能力、形成基礎(chǔ)的數(shù)據(jù)分析觀點(diǎn)和模型思想，正是教法類課程力圖讓師范生形成數(shù)學(xué)素養(yǎng)、發(fā)展數(shù)學(xué)教學(xué)能力的前提保障。因此，在促進(jìn)小學(xué)優(yōu)秀師資進(jìn)入高師課堂的同時(shí)，由教學(xué)法教師牽頭，打破學(xué)科之間的藩籬，對(duì)照小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)和小學(xué)數(shù)學(xué)教師所需之?dāng)?shù)學(xué)素養(yǎng)，在研究的基礎(chǔ)上深度融合數(shù)學(xué)學(xué)科類和教法類課程，以夠用、實(shí)用、好用為導(dǎo)向，減少學(xué)科門(mén)數(shù)、降低學(xué)習(xí)難度、增強(qiáng)學(xué)科類課程對(duì)師范生數(shù)學(xué)教學(xué)能力形成的支撐作用，應(yīng)是更為積極主動(dòng)、更有可行性的思路。

二、數(shù)學(xué)教法訓(xùn)練應(yīng)避免純技能演練傾向，重視理論知識(shí)與教學(xué)技能的相互促進(jìn)

地方高師素來(lái)具有重視實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)的優(yōu)良傳統(tǒng)。多數(shù)學(xué)校在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法課程、試講、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等環(huán)節(jié)均對(duì)學(xué)生有明確的技能考核指標(biāo)和具體要求，訓(xùn)練強(qiáng)度和時(shí)間總長(zhǎng)基本能夠有所保證。但師范生照搬照抄優(yōu)秀教案、模仿優(yōu)秀教師教學(xué)視頻、缺失對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的深入理解、缺乏對(duì)數(shù)學(xué)課堂生成性資源的動(dòng)態(tài)把握、忽視小學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知狀況和學(xué)習(xí)風(fēng)格等現(xiàn)象仍然十分普遍。究其原因，師范生培養(yǎng)過(guò)程中數(shù)學(xué)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)技能訓(xùn)練各自為政、甚至相互輕視，學(xué)生無(wú)法做到“知行統(tǒng)一”，數(shù)學(xué)理論素養(yǎng)和教學(xué)技能不能相互促進(jìn)的現(xiàn)象應(yīng)引起地方高師的重視和審慎反思。

從實(shí)際情況看，隨著國(guó)家對(duì)地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的總體要求，以及對(duì)應(yīng)用型人才的旺盛需求，當(dāng)前地方高師似乎更多地出現(xiàn)了大量削減數(shù)學(xué)理論課時(shí)、片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)技能訓(xùn)練和教學(xué)法練習(xí)的思想傾向，存在一定程度的矯枉過(guò)正之失。應(yīng)注意到，失去實(shí)踐導(dǎo)向的單純理論學(xué)習(xí)固然不吻合師范生數(shù)學(xué)教學(xué)能力提升的培養(yǎng)目標(biāo)；同樣，失去教育教學(xué)理論的指導(dǎo)和有效支撐，單純的教法訓(xùn)練很容易變?yōu)閷?duì)教學(xué)技能的簡(jiǎn)單演練甚至是機(jī)械模仿。這種情況下，師范生僅能學(xué)到程式化、表面化的數(shù)學(xué)教學(xué)程序，即便能夠處理靜態(tài)的、常規(guī)的教學(xué)事務(wù)，卻“知其然，不知其所以然”，無(wú)法進(jìn)行數(shù)學(xué)教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)的獨(dú)立思考和理論層面的深入解讀，無(wú)法勝任動(dòng)態(tài)的、生成性的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，更缺乏自覺(jué)主動(dòng)地研究和改革數(shù)學(xué)教育教學(xué)問(wèn)題的深層素養(yǎng)及創(chuàng)造性能力。

以“知行合一”為指導(dǎo)進(jìn)行教法課程改革，避免純技能的簡(jiǎn)單演練，從具體的操作思路上看，有兩個(gè)方面的問(wèn)題需加以考慮。首先，是以課程形式實(shí)施的數(shù)學(xué)學(xué)科理論教學(xué)與數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐之間的良性互動(dòng)。如小學(xué)教育專業(yè)的大學(xué)數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、初等幾何、數(shù)學(xué)思維方法等課程，應(yīng)切實(shí)加強(qiáng)服務(wù)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)、服務(wù)師范生數(shù)學(xué)教學(xué)素養(yǎng)形成的理念，建立明確的參與實(shí)踐教學(xué)、指導(dǎo)教法練習(xí)、評(píng)估學(xué)生教學(xué)能力的改革導(dǎo)向，將各學(xué)科課程在師范生實(shí)踐教學(xué)方面能夠完成、需要完成的工作細(xì)化為具體的任務(wù)清單，并作為考核該門(mén)課程教學(xué)質(zhì)量的重要觀測(cè)指標(biāo)。其次，是承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)任務(wù)的教師應(yīng)提升自己的理論素養(yǎng)，加強(qiáng)對(duì)師范生試講、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等教法訓(xùn)練環(huán)節(jié)的理論指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生以教育理論或?qū)W科理論分析實(shí)踐中遇到的數(shù)學(xué)教學(xué)問(wèn)題，強(qiáng)化學(xué)生在小學(xué)數(shù)學(xué)教材研究、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織與實(shí)施過(guò)程中的理論思考，絕不能對(duì)師范生的實(shí)踐環(huán)節(jié)放任不管，也不能只提要求或只提供模仿視頻、參考模式，不進(jìn)行原理分析、不給出因地制宜、因時(shí)制宜、因人制宜的建議和意見(jiàn)，落入“指而不導(dǎo)”的窠臼。

三、加快基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的數(shù)學(xué)教學(xué)改革，探索更加豐富、更為便捷的實(shí)踐教學(xué)方式

當(dāng)前，地方高等師范院校小學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)類課程實(shí)踐教學(xué)，在內(nèi)容上大體包括見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、試講等幾個(gè)部分。其中，試講主要在高校進(jìn)行，由高校教師進(jìn)行指導(dǎo)；而教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)基本在當(dāng)?shù)匦W(xué)跟班進(jìn)行，由高校教師和小學(xué)一線教師共同指導(dǎo)。不難理解，在此種條件下師范生的試講缺乏真實(shí)的小學(xué)教學(xué)情景，對(duì)其課堂組織能力、教學(xué)能力的促進(jìn)效用有限；而見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)雖進(jìn)入小學(xué)真實(shí)情景，但又很可能受制于時(shí)間、地點(diǎn)、安全考慮等方面的原因而難以機(jī)動(dòng)、靈活地加以安排，有時(shí)甚至?xí)蚋咝Ｅc地方基礎(chǔ)教育學(xué)校溝通不暢、指導(dǎo)教師數(shù)量不足、責(zé)任心不強(qiáng)等較為外圍的因素壓縮時(shí)間、減少實(shí)習(xí)內(nèi)容，致使見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)工作困難而低效，變成地方高師、基礎(chǔ)教育學(xué)校以及師范生、高校教師等多方人員均不情不愿卻又不得不為的負(fù)累。

從另一個(gè)角度看，隨著智能時(shí)代的到來(lái)，各種更為便捷、更為實(shí)用的信息技術(shù)大量進(jìn)入學(xué)校，地方高校已經(jīng)有了新的教學(xué)方式，尤其是實(shí)踐教學(xué)方式的技術(shù)條件和網(wǎng)絡(luò)條件，可以在一定程度上對(duì)上述問(wèn)題有所助益。例如，依靠簡(jiǎn)單的遠(yuǎn)程互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，師范生可以實(shí)時(shí)參與小學(xué)的數(shù)學(xué)教研活動(dòng)、同課異構(gòu)活動(dòng)、公開(kāi)課、示范課、觀摩課等活動(dòng)，可以不出校門(mén)就學(xué)習(xí)小學(xué)數(shù)學(xué)老師的教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、班級(jí)管理、課堂組織、例題講授、作業(yè)布置、課后輔導(dǎo)等整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)；也可以更加直觀地感受與領(lǐng)悟小學(xué)生在數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展、數(shù)學(xué)能力形成等方面的特點(diǎn)和風(fēng)格，加深對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解。高校教師和小學(xué)教師也可以實(shí)時(shí)與師范生進(jìn)行交流，省卻了大量的時(shí)間和空間成本。與此前傳統(tǒng)的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)相比，這種方式更為快捷和方便，且避免了高校教師的學(xué)生安全壓力和路程往返，避免了大批學(xué)生進(jìn)入課堂對(duì)小學(xué)教學(xué)秩序的打擾。

除此以外，各種數(shù)學(xué)案例資源庫(kù)的建立、“慕課”平臺(tái)的開(kāi)放以及移動(dòng)教學(xué)APP的研發(fā)，也為小學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)類實(shí)踐教學(xué)方式改革提供了新的參考方向，已經(jīng)逐步在各地方高師開(kāi)始嘗試的“翻轉(zhuǎn)課堂”理念也有了更好的實(shí)施環(huán)境。數(shù)學(xué)學(xué)科類理論課程可將部分易于掌握的知識(shí)點(diǎn)通過(guò)“慕課”平臺(tái)或移動(dòng)APP移至課前由學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師課堂教學(xué)主要解決數(shù)學(xué)理論知識(shí)在小學(xué)數(shù)學(xué)中的體現(xiàn)和運(yùn)用問(wèn)題，增強(qiáng)師范生的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)素養(yǎng)。數(shù)學(xué)教法課教師或教法訓(xùn)練指導(dǎo)教師也可以將小學(xué)數(shù)學(xué)課堂觀摩活動(dòng)或試講活動(dòng)移至課外，節(jié)約課堂教學(xué)時(shí)間。通過(guò)移動(dòng)APP，教師可以隨時(shí)隨地點(diǎn)評(píng)、指導(dǎo)、批閱師范生的各類數(shù)學(xué)紙質(zhì)作業(yè)或?qū)嵺`練習(xí)實(shí)際表現(xiàn)，更有可能在實(shí)時(shí)互動(dòng)中為學(xué)生提供有針對(duì)性的深入指導(dǎo)，落實(shí)個(gè)別教學(xué)和因材施教的總體原則。

總之，地方高師小學(xué)教育數(shù)學(xué)類課程的設(shè)置與實(shí)施應(yīng)更加密切地聯(lián)系當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域數(shù)學(xué)學(xué)科的課堂教學(xué)改革和對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的師資要求，積極回應(yīng)信息時(shí)代的技術(shù)革命帶來(lái)的變化，不斷更新教學(xué)方式，在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向的大前提下注重師范生數(shù)學(xué)理論素養(yǎng)的形成和提升，促進(jìn)師范生數(shù)學(xué)教學(xué)能力的發(fā)展。

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責(zé)任編輯 秦俊嫄