成果導(dǎo)向本科課程評價標準體系建構(gòu)初探

張雨 王世紅

摘 要：課程評價標準的不完善是我國本科教育階段一直存在的問題，經(jīng)過多年的實踐與探索，借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，成果導(dǎo)向本科課程評價體系凸顯了其優(yōu)越性。因此，本文借鑒學(xué)習成果的界定及維度，闡述我國高校學(xué)生學(xué)習成果導(dǎo)向評價的意義，分析了本科學(xué)生學(xué)習成果評價現(xiàn)狀及出現(xiàn)的主要問題，并提出了成果導(dǎo)向本科課程建立過程中所要遵循的評價理念、評價目標以及評價程序，以此對本科課程評價標準體系進行建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：本科課程；成果導(dǎo)向；課程評價標準體系

作者簡介：張雨，碩士，黑龍江大學(xué)教育科學(xué)研究院，研究方向為課程與教學(xué)管理；王世紅，博士，黑龍江大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，研究方向為課程與教學(xué)管理、教師教育。（黑龍江 哈爾濱 150080）

基金項目：本文系黑龍江省高等教育教學(xué)改革項目“本科教學(xué)課程標準體系建構(gòu)研究”與黑龍江大學(xué)新世紀教育教學(xué)改革工程項目“本科教學(xué)課程標準體系建構(gòu)研究”（編號：2017B31）的階段性研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）17-0006-03

一、學(xué)生學(xué)習成果的界定及評價意義

1.學(xué)生學(xué)習成果的界定。學(xué)生學(xué)習成果（Student learning Outcomes），指經(jīng)過一段時間的學(xué)習之后，學(xué)生被期望學(xué)到的和學(xué)生實際學(xué)到的東西。學(xué)生學(xué)習成果包含學(xué)生應(yīng)該知道什么，能夠做什么，以及在課程結(jié)束之后學(xué)生獲得了什么。美國教育評價標準聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）認為，“學(xué)生學(xué)習成果是對學(xué)生特定學(xué)習的期望，即學(xué)生經(jīng)過學(xué)習、發(fā)展等過程之后獲得的各種結(jié)果”。也就是說，學(xué)生學(xué)習成果表達對學(xué)生學(xué)習的期待——學(xué)生通過完成課程取得學(xué)位之后，被期望知道什么、理解什么，以及運用課程所學(xué)能夠做些什么，包括以下幾個方面：知識與理解力、實際技能、情感態(tài)度與價值觀及個體行為。[1] 知識與理解力適用于基本的認知內(nèi)容、核心概念或問題、探究的基本原則、廣泛的歷史或各種各樣的學(xué)科技術(shù)。實際技能集中于應(yīng)用基礎(chǔ)知識、分析和綜合信息、評估信息的價值、有效溝通和協(xié)作的能力。態(tài)度和價值觀包含情感狀態(tài)，個人的、專業(yè)的、社會價值觀和倫理原則。個體行為是知識、技能和態(tài)度所表現(xiàn)出的具體反應(yīng)。科羅拉多梅薩大學(xué)學(xué)生學(xué)習評估手冊（Student Learning Assessment Handbook 2016-2017）中根據(jù)布魯姆的學(xué)習目標分類將學(xué)生的學(xué)習成果定義為六個維度：知識、理解、應(yīng)用、分析、合成、評價，[2]知識維度的是對學(xué)生回憶、認識其所學(xué)到的近似形式的信息、思想或原則的評估；理解維度是對學(xué)生根據(jù)先前的學(xué)習來理解或解釋信息的評估；應(yīng)用維度是對學(xué)生選擇、轉(zhuǎn)移以及使用數(shù)據(jù)和原則來完成問題或任務(wù)的評估；分析維度是對學(xué)生區(qū)分、分類并能夠聯(lián)系到相關(guān)知識的假設(shè)或結(jié)構(gòu)的評估；合成維度是學(xué)生對知識的收集、整合，并能夠?qū)⒄系慕Y(jié)構(gòu)應(yīng)用到新的領(lǐng)域中的評估；評價是對學(xué)生基于特定標準評價或批評的評估。

2.我國高校本科學(xué)生學(xué)習成果評價的意義。我國高校本科階段人才培養(yǎng)一直注重質(zhì)量問題，多年來我國學(xué)者一直致力于人才質(zhì)量評價的研究，高校根據(jù)教學(xué)目標、課程目標培養(yǎng)出來了一批批的畢業(yè)生，如何衡量這些畢業(yè)生是否符合我國社會主義發(fā)展對于人才的需求標準，是促使學(xué)者們不斷地探索新的思路和方法來進行更加合理的人才評價的動機。1979年艾瑞納的“學(xué)習成果”術(shù)語的提出，為課程評價的研究打開了新的思路，尤其是美國的學(xué)者，在這之后出現(xiàn)了學(xué)習成果評價研究的熱潮，學(xué)習成果為導(dǎo)向的課程評價研究在美國取得了一定的成績。我國學(xué)者借鑒其理念，結(jié)合我國高等本科教育的基本國情，展開相關(guān)的研究，對我國高等本科教育課程評價、課程改革以及人才培養(yǎng)都具有深遠的意義。

在整個課程的運作體系當中，學(xué)生學(xué)習成果評價不是獨立存在的，評價的動機也不是為了評價而評價，評價的動機是為了達到評價的目的，一方面評價學(xué)生的實際獲得的學(xué)習成果，另一方面是為了通過評價學(xué)生改進課程，促進課程不斷優(yōu)化，在課程不斷優(yōu)化的過程中學(xué)生的實際學(xué)習所得不斷提高，逐漸接近預(yù)期的學(xué)生學(xué)習成果，這樣就形成一個有機的循環(huán)。在課程體系運行的過程中收集學(xué)生學(xué)習成果的相關(guān)數(shù)據(jù)，再對數(shù)據(jù)進行評價分析，獲得評價結(jié)果，再根據(jù)評價結(jié)果對課程進行反饋（如圖1）。

圖1直觀地展現(xiàn)了學(xué)習結(jié)果評價在整個過程中所起的重要作用，通過評價獲得的結(jié)果來決定接下來的教學(xué)如何進行。如果獲得的結(jié)果與期望的結(jié)果一致，就可以證明整個課程體系符合成果導(dǎo)向的課程評價體系的標準，將所得學(xué)習結(jié)果設(shè)定為成功的結(jié)果和標準，根據(jù)這個標準繼續(xù)運行課程體系；如果獲得的結(jié)果與期望的不一致，就說明課程體系的某個環(huán)節(jié)不符合成果導(dǎo)向課程評價體系的標準，以此找到不合理的地方，從而有針對性地對其進行調(diào)整，再將調(diào)整的部分對應(yīng)到課程大綱的相應(yīng)環(huán)節(jié)，對課程大綱進行不斷改進。

二、本科學(xué)生學(xué)習成果評價現(xiàn)狀

20世紀80年代，課程評價理念進入我國，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，課程評價研究取得了一定的成績，評價活動趨于多元化，評價主體、評價指標、評價內(nèi)容等都體現(xiàn)了實用性和有效性的特點。盡管如此，我國課程評價的研究仍存在一些不足之處。如理論性研究所占比例大于實踐性研究所占比例，評價標準多基于理論分析，忽略了具體驗證標準的有效性；再如，部分學(xué)者將研究的重點放在課程實施后的效果評價上，這就容易混淆課程評價和教學(xué)效果評價。另外，構(gòu)建課程評價指標體系時，對每一個評價指標的具體設(shè)計也相對較少。

20世紀90年代末，隨著高考擴招政策實施，我國本科階段的人數(shù)在幾年內(nèi)激增，面對龐大的本科人數(shù)，如何衡量其是否符合培養(yǎng)標準成了我國本科教育所要面對的首要問題。20世紀80年代在美國興起的以結(jié)果為導(dǎo)向的學(xué)生學(xué)習成果評價逐漸顯示出它的優(yōu)越性，借鑒美國人才質(zhì)量評價的相關(guān)經(jīng)驗，我國高校人才質(zhì)量評價逐漸向成果導(dǎo)向的評價方式轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習結(jié)果評價逐漸成為我國人才質(zhì)量評價的主要趨勢，并取得了一定的成果。目前我國高校學(xué)生學(xué)習成果評價通過直接評價和間接評價兩種方式，對學(xué)生在認知和非認知兩個維度進行評估。[3]雖然我國高校對于學(xué)生學(xué)習成果評價具有相對成熟的評價方式和維度，但是相對而言，我國高校學(xué)生學(xué)習成果評價工作還存在一些問題，首要的就是評價標準不夠完善。以成果為導(dǎo)向的學(xué)生學(xué)習成果評價與教學(xué)是緊密聯(lián)系的，通過不同的評價方法，在各個維度中獲得相應(yīng)的學(xué)生學(xué)習成果，通過學(xué)習成果的評價，獲得評價反饋并改進教學(xué)目的。如何對學(xué)習成果進行評價？評價的標準和尺度是什么？評價的維度有哪些？這些問題沒有解決，就很難產(chǎn)生有價值的反饋，也就很難促進課程的改進。因此，完善評價標準在我國本科學(xué)生學(xué)習成果評價工作刻不容緩。

三、成果導(dǎo)向本科課程評價標準構(gòu)建

1.評價理念設(shè)定的標準。成果導(dǎo)向的本科課程評價理念應(yīng)遵循兩個基本原則。首先，以學(xué)生為中心的課程理念。以學(xué)生為中心包括以學(xué)生的成長為中心和以學(xué)生的需求為中心，學(xué)生的成長又包括學(xué)生的知識、技能和情感態(tài)度的養(yǎng)成，即學(xué)生作為一個受教育者所應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)。學(xué)生的需求指的是學(xué)生作為具有社會屬性的人，需要在社會上生存和發(fā)展，而能夠生存和發(fā)展的前提是具備社會發(fā)展需要的專業(yè)技能，此時學(xué)生的需求等同于社會發(fā)展的需求。成果導(dǎo)向的教育，滿足學(xué)生對于自身成長、發(fā)展的需求，成果導(dǎo)向的課程評價也要遵循以學(xué)生為中心的理念。其次，以學(xué)生學(xué)習成果促進課程改革的理念。學(xué)生完成相關(guān)課程的學(xué)習之后通過評價反饋學(xué)生獲得的成果，形成“課程設(shè)計-教學(xué)實施-課程設(shè)計”的良性循環(huán)。成果導(dǎo)向課程評價是以成果為導(dǎo)向進行課程評價，隨著社會的發(fā)展，對于人才的需求規(guī)格也會發(fā)生變化，學(xué)生的需求也會隨之變化，此時學(xué)生的學(xué)習成果也會相應(yīng)地變化，因此，課程評價對于課程的反饋就要與時俱進。

2.評價目標設(shè)定的標準。成果導(dǎo)向的本科課程評價目標設(shè)定時，需要注意以下幾點：首先，確定明確的課程目標。通過課程的學(xué)習，明確目標的學(xué)習成果是什么，美國科羅拉多梅薩大學(xué)對于學(xué)習成果目標的確定十分明確，相較于我國本科專業(yè)對于課程目標的確定，其對于課程目標的描述更加具體，采用動詞代替名詞來具體描述學(xué)生通過課程的學(xué)習能夠獲得的學(xué)習成果，避免因為課程目標不明確或者含糊不清，導(dǎo)致學(xué)生獲得無效的學(xué)習結(jié)果。其次，成果導(dǎo)向課程目標要具有可驗證性。課程目標涉及的層面很多，但是每一個維度上的課程目標都具有可驗證性，模棱兩可的設(shè)定及不便于檢驗的課程目標是不符合成果導(dǎo)向課程理念的。再次，成果導(dǎo)向課程目標要具有代表性。課程所產(chǎn)生的效果是多方面的，同一課程對于學(xué)生的影響也是多方面的，那么課程的主要目標就需要明確的確定，明確課程的重點，有的放矢地設(shè)定具有代表性的課程目標。最后，成果導(dǎo)向課程目標要有反思性。評價結(jié)果除了評價學(xué)生的實際學(xué)習結(jié)果，還要能夠反饋課程，在成果導(dǎo)向的課程目標設(shè)定過程中要考慮到設(shè)定的課程目標是否體現(xiàn)了反饋課程的特點。具備了以上的特點才是合理的課程目標。[4]

3.評價的程序標準。成果導(dǎo)向的本科課程評價應(yīng)具備完整性，它與一般的課程評價具有一些共同點，都由課程理念、課程目標、課程設(shè)計、課程實施和課程評價等課程要素組成，不同之處在于所有這些課程要素都是以學(xué)習成果為導(dǎo)向確立的，而且在課程評價的過程還要具備反饋課程、促進課程改革的環(huán)節(jié)。也就是說成果導(dǎo)向的本科課程評價在具備評價課程的功能的同時還要具備通過反饋課程評價促進課程改革的功能。針對這兩個功能，成果導(dǎo)向本科課程評價既要包括課程評價的基本程序，又要包括促進課程改革的程序。

實施成功的學(xué)習成果評價，一方面，要對成果導(dǎo)向的本科課程進行評價（如圖2）。大學(xué)總的育人目標是成果導(dǎo)向中預(yù)期的學(xué)習成果，各個院系以此為導(dǎo)向針對本專業(yè)實際情況制定相應(yīng)的專業(yè)目標，即院系層面上的預(yù)期學(xué)習成果，各個專業(yè)涉及的課程再以此為導(dǎo)向結(jié)合課程的自身特點制定課程的預(yù)期學(xué)習成果，再以預(yù)期的學(xué)習成果為導(dǎo)向?qū)嵤┱n程，獲得實際學(xué)習結(jié)果。接下來的數(shù)據(jù)收集是針對學(xué)習成果進行的，課程實施過程中會產(chǎn)生很多學(xué)習成果，收集數(shù)據(jù)的過程中要注意以預(yù)期學(xué)習成果為導(dǎo)向，抓住課程目標的重點。再將實際獲得的學(xué)習結(jié)果與預(yù)期的學(xué)習成果進行比較分析，從而找出兩者之間的差距，通過對產(chǎn)生差距的原因進行分析，追根溯源找出產(chǎn)生實際學(xué)習成果的環(huán)節(jié)，從而獲得課程目標的相應(yīng)反饋，將涉及課程的反饋意見反饋給相應(yīng)的課程實施環(huán)節(jié)和數(shù)據(jù)收集環(huán)節(jié)，再將涉及目標的反饋意見反饋給院系目標和課程目標，通過反饋將整個課程完善成一個完整的回路，在課程不斷進行的過程中不斷完善，最終使實際學(xué)習成果不斷接近預(yù)期學(xué)習成果。

另一方面，要運用評價促進課程改革（見圖3，P15）。在明確院系教學(xué)目標的前提下，理清院系目標和課程目標之間的關(guān)系.院系目標是課程目標確定的前提，根據(jù)院系的目標指導(dǎo)課程目標（即預(yù)期學(xué)習成果）的建立。評估獲得的學(xué)習成果，找出課程目標（即預(yù)期學(xué)習成果）與獲得的學(xué)習成果之間的關(guān)系，通過對兩者的比較，找出課程中的不足，相應(yīng)地對課程進行改革，改革之后的課程再次獲得學(xué)習成果，將獲得的學(xué)習成果反饋回課程目標（即預(yù)期學(xué)習成果），課程目標再對院系目標進行反饋，從而又形成一個有機的閉合回路，在整個循環(huán)過程中，獲得的學(xué)習成果與預(yù)期越來越接近，課程也得到了不斷改進，從而形成了成果導(dǎo)向課程評價促進課程改革的良性循環(huán)。[5]

總體而言，我國本科課程評價標準體系建構(gòu)工作任重而道遠，近年來越來越多的學(xué)者開始關(guān)注這個問題，隨著研究的增多，取得了一定的成果。成果導(dǎo)向課程評價理論這一指導(dǎo)思想在課程評價標準體系構(gòu)建上越來越凸顯優(yōu)勢，我國本科院校雖然嘗試根據(jù)成果導(dǎo)向課程評價理論來構(gòu)建本科課程評價標準，但目前還沒有成熟完善的理論聯(lián)系實踐的研究成果，各個國家的學(xué)者都處在不斷探索的過程中，而我國高等本科教育具備自身的特點，需要培養(yǎng)的人才質(zhì)量也不能用統(tǒng)一的標準進行衡量，因此，在成果導(dǎo)向本科課程評價標準體系建構(gòu)的過程中需要根據(jù)實際情況進行調(diào)整，還有很多實際問題需要進一步地研究解決。

參考文獻：

[1] 黃海濤. 美國高等教育中的學(xué)生學(xué)習成果評估研究[D]. 南京：南京師范大學(xué)，2010.

[2] Student Learning Assessment Handbook 2016 -2017[DB/OL].http：//www.coloradomesa.edu/assessment/documents/Handbook.pdf . 2016-2017.2017-9-1.

[3] 吳凡. 我國“985工程”高校本科生學(xué)習成果評估[J]. 中國高教研究，2014，（2）.

[4] 俞佳君. 美國高校中的學(xué)生學(xué)習成果評估[J]. 外國教育研究，2016，（1）.

[5] ASU Guidelines For The Assessment Of Learning Outcomes [DB/OL]. http：//www.docmia.com/ d/538623. 2017-9-1.

責任編輯 陳 莉