審美式品讀，感受母語的勃發(fā)光彩

王娟

【摘 ?要】

對于閱讀教學(xué)而言，鮮活的審美體驗(yàn)需要生命個(gè)體的智慧參與，更需要情感的交融與探尋。只有真正地辨析、品味文本語言的外顯形式，才能將學(xué)生的身心浸潤在愉悅而極富個(gè)性的閱讀實(shí)踐中，從而真正感受母語文化的燦爛，為學(xué)生言語生命的不斷發(fā)展奠基。這就需要營造心境，在浸潤涵詠中強(qiáng)化審美品讀;聯(lián)系拓展，在角色體驗(yàn)中強(qiáng)化審美品讀;由此及彼，在主觀移情中強(qiáng)化審美品讀，從而真正促進(jìn)學(xué)生言語生命的高效發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】

審美品讀 ?主觀移情 ?角色體驗(yàn) ?浸潤涵詠 ?營造心境

《辭?！穼Α皩徝馈币辉~解釋為：領(lǐng)會事物或者藝術(shù)的美感。之于閱讀教學(xué)而言，鮮活的審美體驗(yàn)需要生命個(gè)體的智慧參與，更需要情感的交融與探尋。只有真正地辨析、品味文本語言的外顯形式，才能將學(xué)生的身心浸潤在愉悅而極富個(gè)性的閱讀實(shí)踐中，從而真正感受母語文化的燦爛，為學(xué)生言語生命的不斷發(fā)展奠基。

一、營造心境，在浸潤涵詠中強(qiáng)化審美品讀

不同的經(jīng)驗(yàn)與閱讀對文本的感知會產(chǎn)生不同的價(jià)值和體驗(yàn)，這就意味學(xué)生對文本進(jìn)行精確的感知與解讀，決不能缺少特定的語言情境和匹配的認(rèn)知心境。教師需要緊扣文本的內(nèi)在特質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，為學(xué)生搭建可感的審美情境，將文本的教學(xué)價(jià)值浸潤在適切的審美情境之中，讓原本僵硬機(jī)械的文字符號彰顯出全新的奪目光彩。

于謙的《石灰吟》以借物喻人的手法表達(dá)了詩人堅(jiān)貞不屈的高貴品質(zhì)，詩歌的理解對于六年級學(xué)生并非難事。閱讀教學(xué)的重點(diǎn)就應(yīng)該聚焦在引領(lǐng)學(xué)生深切體悟蘊(yùn)藏在詩歌中深刻哲思。筆者在教學(xué)中，就緊扣詩歌“借物喻人”的特點(diǎn)，為學(xué)生拓展補(bǔ)充石灰的生產(chǎn)過程以及作者的生平資料，為學(xué)生探尋石灰與詩人之間的共性搭建認(rèn)知的橋梁。學(xué)生在細(xì)致研讀中，發(fā)現(xiàn)石灰在生產(chǎn)過程中經(jīng)歷了“千鑿萬擊”“大火鍛造”“全身粉碎”的過程，最終“留下清白”，這與于謙生平中“用心苦讀”“砥礪自我”“慘遭迫害”，直至最后“精神永存”的經(jīng)歷異常相似，從而真正認(rèn)識到“人即石灰、石灰即人”的特質(zhì)，為全面解讀這首詩提供了認(rèn)知框架。

在這一案例中，教師并沒有讓學(xué)生就詩解詩，而是通過詩人生平資料的拓展介入，引導(dǎo)學(xué)生以自己的視角滲入到詩歌的內(nèi)蘊(yùn)之中，在特定的情境之下完善了自身的認(rèn)知心境，從而在品味、洞察的過程中賦予了古詩全新的氣韻與生命。

二、聯(lián)系拓展，在角色體驗(yàn)中強(qiáng)化審美品讀

審美，說到底就是對客觀事物和現(xiàn)象進(jìn)行體驗(yàn)的過程。著名美學(xué)家朱光潛先生曾經(jīng)說過：“審美體驗(yàn)的核心本質(zhì)就是客觀事物的自我享受?！毙W(xué)語文教材文本中不僅有簡潔精準(zhǔn)的語言、豐富可感的形象，更有著鮮活深遠(yuǎn)的意境。這就需要將原本散落在課文中的零散信息進(jìn)行必要地統(tǒng)整與積淀，為學(xué)生在愉悅的體驗(yàn)中獲取、積淀豐富的價(jià)值情感，促進(jìn)學(xué)生言語生命的高效發(fā)展。

如《三顧茅廬》一文在描寫“廬前等孔明”的語段中，為了凸顯劉備求賢若渴、尊重人才的特點(diǎn)，將劉備在等待過程中的畢恭畢敬描寫得細(xì)致而生動(dòng)。教師在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀的過程中，相機(jī)圈畫出“恭敬”“輕輕”“吩咐”“下馬步行”等細(xì)節(jié)，讓學(xué)生借助劉備表面上的富有耐心初步感知對諸葛亮的尊重。隨后，學(xué)生聯(lián)系上下文進(jìn)行探究性閱讀：課文中還有什么細(xì)節(jié)又讓我們感受到劉備的內(nèi)心其實(shí)是迫不及待的？學(xué)生很快找到了諸葛亮醒來后，劉備“快步走進(jìn)草堂”。為什么劉備會在前后呈現(xiàn)出如此巨大的反差呢？教師則相機(jī)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行據(jù)點(diǎn)聯(lián)想：其實(shí)，就在劉備看似耐心等待的背后，其內(nèi)心又有著多少的急切呢？筆者則引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)想當(dāng)時(shí)劉備的內(nèi)心活動(dòng)狀態(tài)，從而將一個(gè)內(nèi)心充滿極度矛盾生命個(gè)體活脫脫地展現(xiàn)在課堂中，將劉備尊重人才的特點(diǎn)落在了實(shí)處。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生穿越了文本語言的樊籬，探尋了蘊(yùn)藏在背后的價(jià)值意蘊(yùn)，通過自身的想象與補(bǔ)充，強(qiáng)化了學(xué)生的角色體驗(yàn)，將文本的理解與解讀蘊(yùn)藏于品味式的審美涵詠中，真正走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界。

三、由此及彼，在主觀移情中強(qiáng)化審美品讀

所謂移情，就是生命主體在聯(lián)想的思維活動(dòng)中將主觀情感和意識鐫刻在認(rèn)知對象上，讓學(xué)生結(jié)合具體的文本情境帶上鮮明的價(jià)值意蘊(yùn)，促成人物與事、人與物之間的情理交融。閱讀教學(xué)只有實(shí)現(xiàn)移情的豐富體驗(yàn)，才能感知文本的內(nèi)在神韻。

如《愛如茉莉》一文就以茉莉花為線索，描述了父母之間相互理解、相互體諒的純真親情。其中，茉莉花在行文過程中起到了重要的作用，承載父母之間的濃郁情感，尤其是課文的最后，作者以“愛如茉莉，愛如茉莉”地反復(fù)使用，不僅有效點(diǎn)題，更有效地凸顯中心。教師在引領(lǐng)學(xué)生理解文本內(nèi)容、體悟真摯情感之后，再次組織學(xué)生緊扣結(jié)尾處的“愛如茉莉，愛如茉莉”進(jìn)行移情體驗(yàn)，讓學(xué)生真切地認(rèn)識到：正是由于茉莉花淡雅的清香和顏色，與父母之間平淡但又洋溢著真情的關(guān)系有著緊密的聯(lián)系，所以作者將茉莉花貫穿于文本創(chuàng)作的整個(gè)過程中，讓茉莉花成為了父母之間情感的象征和代表，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展與思考。

事實(shí)上，文本中蘊(yùn)藏的美并不是夜空中的星星，在天際閃耀著奪目的光亮，而是隱藏在藝術(shù)化的形象之中，必須要經(jīng)歷深刻的意會、豐富的移情，才能在匹配的情境中加以鍛煉，從而感知文本內(nèi)在的神韻，獲取豐富的審美體驗(yàn)。

文本中從來都不缺乏美，缺乏的是發(fā)現(xiàn)文本之美的能力和意識。閱讀教學(xué)就需要充分運(yùn)用品讀式的審美教學(xué)，讓學(xué)生在浸潤、體驗(yàn)、移情的審美思維過程中實(shí)現(xiàn)對文本之美的開掘、涵詠，讓學(xué)生感受文本語言之精妙、內(nèi)在意蘊(yùn)之豐富，引領(lǐng)學(xué)生的言語生命朝著有效的軌跡發(fā)展。