“3+3”中高職分段培養(yǎng)課程銜接的問(wèn)題與對(duì)策

于正永 華 山 丁勝高 張立中

(1.淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院計(jì)算機(jī)與通信工程學(xué)院 江蘇淮安 223003；2.常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院網(wǎng)絡(luò)與通信工程學(xué)院 江蘇常州 213164)

0 引言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出：“建立健全職業(yè)教育課程銜接體系。到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”；《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》明確提出：“構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系要把統(tǒng)籌中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展作為切入點(diǎn)，明確中等和高等職業(yè)學(xué)校定位，在各自層面上辦出特色、提高質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展?！边@充分說(shuō)明了國(guó)家對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建給予了高度重視和大力的政策支持。同時(shí)，隨著ICT信息產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展和升級(jí)，廣大中小企業(yè)必將走出產(chǎn)業(yè)鏈的低端，高端技能型人才將逐步成為社會(huì)勞動(dòng)力競(jìng)爭(zhēng)的主體，社會(huì)對(duì)高層次技術(shù)技能人才的需求將不斷增加。中高職“3+3”分段培養(yǎng)從探索系統(tǒng)培養(yǎng)技術(shù)技能型人才制度角度出發(fā)，能適應(yīng)職業(yè)院校培養(yǎng)體系改革要求，以符合高端技術(shù)技能型人才類型和培養(yǎng)規(guī)格。本文以部分江蘇省信息類專業(yè)為例，調(diào)研和分析中高職分段培養(yǎng)課程銜接存在的問(wèn)題及成因，并提出一些應(yīng)對(duì)策略。

1 中高職分段培養(yǎng)課程銜接存在的問(wèn)題及原因分析

長(zhǎng)期以來(lái)，由于歷史、體制等方面原因，我國(guó)的高職教育與中職教育之間出現(xiàn)了斷層，未能體現(xiàn)中職與高職的遞進(jìn)和層次，未能體現(xiàn)整個(gè)職業(yè)教育的系統(tǒng)性[1]，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.1 專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰

專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是構(gòu)建專業(yè)課程體系和設(shè)置專業(yè)課程的重要依據(jù)，培養(yǎng)目標(biāo)定位準(zhǔn)確與否會(huì)直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰主要表現(xiàn)為：人才培養(yǎng)目標(biāo)與行業(yè)人才需求脫節(jié)；人才培養(yǎng)目標(biāo)描述過(guò)于寬泛，缺乏專業(yè)固有的特性；中職與高職兩個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)交叉重復(fù)，銜接不夠緊密，缺乏層次性和系統(tǒng)性。產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因主要包括：一是專業(yè)調(diào)研工作開(kāi)展不夠深入，產(chǎn)教融合深度不夠，對(duì)當(dāng)前行業(yè)發(fā)展、人才需求、職業(yè)崗位要求等沒(méi)有真正了解；二是人才培養(yǎng)目標(biāo)定位大而空，且操作時(shí)比較隨意，沒(méi)有真正挖掘和提煉本專業(yè)的固有特性，比如本專業(yè)面向的行業(yè)企業(yè)、職業(yè)崗位群以及職業(yè)能力要求等；三是中職和高職之間缺乏交流溝通，各自為政，專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)缺乏整體性設(shè)計(jì)，系統(tǒng)性不強(qiáng)，并未充分考慮本專業(yè)人才培養(yǎng)的最終目標(biāo)，中職學(xué)校除了為社會(huì)培養(yǎng)技能人才，還應(yīng)為高職學(xué)校輸送合格的學(xué)生，而高職人才培養(yǎng)更應(yīng)體現(xiàn)自身的高層次性。此外，目前中職和高職專業(yè)目錄不對(duì)應(yīng)，也給中高職銜接工作以及專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位帶來(lái)了一定難度?？偠灾?，中高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰，必然導(dǎo)致中職和高職兩個(gè)階段專業(yè)課程體系的不銜接。

1.2 專業(yè)課程體系構(gòu)建缺乏系統(tǒng)性

專業(yè)課程體系構(gòu)建是否合理直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量高低，也會(huì)對(duì)中高職銜接產(chǎn)生很大影響。專業(yè)課程體系系統(tǒng)性缺乏主要表現(xiàn)為：課程設(shè)置與行業(yè)、崗位嚴(yán)重脫節(jié)，培養(yǎng)的學(xué)生不能滿足社會(huì)需求；課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置出現(xiàn)重復(fù)；專業(yè)課程設(shè)置缺乏層次性；職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練的重視程度明顯不夠，培養(yǎng)的學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力不足。產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因主要包括：一是對(duì)行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)的把握不及時(shí)、不準(zhǔn)確，不清楚行業(yè)人才需求及崗位要求，對(duì)面向的培養(yǎng)對(duì)象實(shí)際情況分析不夠深入，使得設(shè)置的課程與行業(yè)發(fā)展、崗位要求不相符，導(dǎo)致了中職和高職課程設(shè)置相脫節(jié)；二是制訂課程標(biāo)準(zhǔn)隨意性很大，且表述各一，中高職課程標(biāo)準(zhǔn)界限模糊，缺乏雙方協(xié)商和統(tǒng)一頂層設(shè)計(jì)，導(dǎo)致課程教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，這種重復(fù)現(xiàn)象既浪費(fèi)教育資源，也影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情；三是中職和高職雙方缺乏有效的溝通交流，兩個(gè)階段課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)，層次性體現(xiàn)不夠，也就是說(shuō)，中職學(xué)校按照自身專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)對(duì)象的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)要求開(kāi)設(shè)課程，而多數(shù)高職院校是按照以普高畢業(yè)生為生源設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)課程，沒(méi)有體現(xiàn)高職教育對(duì)中職教育的引領(lǐng)和提升作用，不可避免地存在專業(yè)課程設(shè)置和內(nèi)容安排上的交叉重復(fù)、技能訓(xùn)練倒掛等不合理現(xiàn)象；四是中高職學(xué)校對(duì)職業(yè)教育認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，認(rèn)為職業(yè)教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能，在設(shè)置專業(yè)課程體系時(shí)主要考慮專業(yè)課程，職業(yè)素養(yǎng)方面的課程考慮較少，影響了學(xué)生的后續(xù)發(fā)展。

1.3 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)管理的機(jī)制不夠健全

構(gòu)建統(tǒng)一、系統(tǒng)化的專業(yè)課程體系，緊接著就是課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)在人才培養(yǎng)過(guò)程中起著關(guān)鍵性作用。目前，課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)管理的機(jī)制不夠健全主要表現(xiàn)為：中高職專業(yè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)于形式化，與崗位知識(shí)和技能要求銜接度不高，同時(shí)相關(guān)課程的配套資源存在重復(fù)建設(shè)現(xiàn)象，缺乏共享機(jī)制；課程配套教材開(kāi)發(fā)建設(shè)進(jìn)度較慢，且教材選用缺乏針對(duì)性；教學(xué)過(guò)程管理機(jī)制不夠健全，一方面高職院校對(duì)學(xué)生在中職階段的培養(yǎng)參與度明顯不夠，很多高職院校與中職學(xué)校建立合作辦學(xué)關(guān)系后，就停留在紙質(zhì)的合作協(xié)議層面，培養(yǎng)過(guò)程中的溝通互動(dòng)甚少，學(xué)生了解高職院校的機(jī)會(huì)很少，導(dǎo)致學(xué)生的歸屬感不強(qiáng)，另一方面在學(xué)生進(jìn)入高職院校后，很多高職院校還是采用普招班的培養(yǎng)方案，沒(méi)有針對(duì)中職學(xué)生特點(diǎn)，制訂專門的培養(yǎng)方案和相應(yīng)的教學(xué)管理措施；課程評(píng)價(jià)方式比較單一，不少中高職學(xué)校仍以最終的考試成績(jī)來(lái)評(píng)定學(xué)生，對(duì)學(xué)生過(guò)程性的肯定很少，學(xué)生普遍缺乏成就感。產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因主要包括：一是中高職在課程開(kāi)發(fā)方面缺乏系統(tǒng)性，對(duì)專業(yè)面向的職業(yè)崗位分析不到位，與實(shí)際崗位技能要求脫節(jié)，同時(shí)中高職課程建設(shè)配套資源時(shí)，主觀意識(shí)上沒(méi)有考慮對(duì)方的需求，只考慮自身的情況和需求開(kāi)發(fā)課程配套資源，再加上在整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程中缺乏研討，導(dǎo)致課程資源建設(shè)重復(fù)，同時(shí)雙方也未建立健全資源后期的共享機(jī)制。二是中高職雙方在教材開(kāi)發(fā)和選用時(shí)沒(méi)有充分考慮學(xué)生實(shí)際情況和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的不同，只考慮教師使用方便，比較盲目。三是中高職合作辦學(xué)注重形式和過(guò)于功利化，重申報(bào)輕建設(shè)，一旦項(xiàng)目審批通過(guò)，雙方對(duì)于后期的關(guān)注度大大降低，雙方也不太愿意主動(dòng)參與人才培養(yǎng)的全過(guò)程；中高職雙方也沒(méi)有給學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)去了解自己將來(lái)所要銜接的高職院校；此外雙方?jīng)]有從制度層面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，確保專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。四是缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)情的分析，對(duì)學(xué)生所處的階段、學(xué)生特點(diǎn)了解不夠深入，更不知道學(xué)生成長(zhǎng)成才過(guò)程中所需要的知識(shí)，盲目地通過(guò)傳統(tǒng)的試卷考試來(lái)衡量學(xué)生能力達(dá)成情況，這是不客觀、不全面的。

2 中高職分段培養(yǎng)課程銜接的對(duì)策建議

2.1 建立中高職共同專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)目標(biāo)

采用“3+3”分段培養(yǎng)，打破原來(lái)中職、高職兩個(gè)階段各自為政的教育形式，建立共同專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，按職業(yè)能力要求進(jìn)行課程重組、整體設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌安排、分階段實(shí)施，充分發(fā)揮中職與高職的教育資源和辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，各自加強(qiáng)應(yīng)承擔(dān)的理論教學(xué)和實(shí)踐技能訓(xùn)練。將原先高職課程中的部分專業(yè)基礎(chǔ)課調(diào)整到中職階段，實(shí)現(xiàn)課程體系的對(duì)接，優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，有利于實(shí)現(xiàn)高技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

2.2 構(gòu)建“模塊化”專業(yè)課程體系，實(shí)現(xiàn)中高職課程有效對(duì)接

1)構(gòu)建“模塊化”專業(yè)課程銜接體系?！督逃筷P(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見(jiàn)》(教職成〔2009〕2號(hào))明確，中等職業(yè)教育是高中階段教育的重要組成部分，所以將中職的課程體系設(shè)計(jì)為公共基礎(chǔ)模塊和職業(yè)技能模塊。職業(yè)技能模塊又由職業(yè)基本能力課程、職業(yè)核心能力課程、職業(yè)拓展能力課程三個(gè)子模塊組成，這樣既滿足小部分學(xué)生的就業(yè)需要，又滿足大部分學(xué)生的升學(xué)需求。《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》(教職成〔2011〕112號(hào))明確，高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)。因此，高職課程體系由通識(shí)課程(公共基礎(chǔ))和專業(yè)平臺(tái)課程、專業(yè)技術(shù)課程、專業(yè)拓展課程構(gòu)成。這樣各個(gè)模塊中高職課程進(jìn)行銜接，既體現(xiàn)分段培養(yǎng)，又保證中高職兩個(gè)層次培養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一，發(fā)揮高職教育的引領(lǐng)作用，從而構(gòu)建統(tǒng)一的銜接課程體系，避免課程重復(fù)設(shè)置?！澳K化”專業(yè)課程銜接體系框圖如圖1所示。

圖1 “模塊化”專業(yè)課程銜接體系框圖

2)構(gòu)建“模塊化”的技能訓(xùn)練實(shí)踐教學(xué)體系。確立以知識(shí)、能力、素養(yǎng)的遞進(jìn)順序，以就業(yè)、服務(wù)、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)對(duì)接的要求為引導(dǎo)，以職業(yè)實(shí)踐為主線，以模塊化課程整合中職和高職專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練項(xiàng)目，融合了專業(yè)各自的實(shí)踐教學(xué)條件的優(yōu)勢(shì)，打通從基本技能培養(yǎng)到高技能培養(yǎng)的人才培養(yǎng)路徑，形成中職、高職階段專業(yè)技能培養(yǎng)的相互支撐銜接、融合和提升的技能訓(xùn)練實(shí)踐教學(xué)體系，由單一到綜合、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，逐步提高學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐技能水平。

3)優(yōu)化中高職課程結(jié)構(gòu)，保證學(xué)生就業(yè)質(zhì)量。在充分調(diào)研專業(yè)面向的職業(yè)崗位的基礎(chǔ)上[2]，充分優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，在中職階段重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)技能，夯實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，以保證高職階段高技能的培養(yǎng)，并為高職分類分層教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4)完善“課程+講座”職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練體系，提升學(xué)生綜合素質(zhì)。一方面開(kāi)展系列化職業(yè)素養(yǎng)講座。第一學(xué)年以行業(yè)發(fā)展、職業(yè)生源規(guī)劃、優(yōu)秀畢業(yè)生、職業(yè)認(rèn)證等專題講座為主，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，為做好職業(yè)生涯規(guī)劃奠定基礎(chǔ)；第二學(xué)年以新技術(shù)、人才需求與崗位要求等專題講座為主，豐富學(xué)生的專業(yè)知識(shí)和讓其了解行業(yè)；第三學(xué)年以就業(yè)指導(dǎo)講座為主，為學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)提供服務(wù)。另一方面，開(kāi)設(shè)職業(yè)素養(yǎng)訓(xùn)練課程。第一學(xué)年開(kāi)設(shè)行業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃課程，第二學(xué)年開(kāi)設(shè)商務(wù)溝通課程，第三學(xué)年開(kāi)設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課程。

2.3 建立健全課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)管理機(jī)制，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量

1)完善課程開(kāi)發(fā)與資源共享機(jī)制。①分析職業(yè)崗位和典型工作任務(wù)。成立以行業(yè)專家、企業(yè)專家、課程組成員等組成的課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)企業(yè)調(diào)研，分析職業(yè)崗位能力要求，分析和提煉典型工作任務(wù)，確定完成典型工作任務(wù)所需的知識(shí)和技能。②教學(xué)內(nèi)容選取與序化。按照職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律，將典型工作任務(wù)歸類，得到行動(dòng)領(lǐng)域，并將行動(dòng)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的主要教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容包括課程對(duì)應(yīng)的硬技能和職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德等軟技能。③制訂課程標(biāo)準(zhǔn)。在深入分析職業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容基礎(chǔ)上，將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中典型工作內(nèi)容的技能要求融入課程標(biāo)準(zhǔn)中，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)有效對(duì)接。④開(kāi)發(fā)課程配套資源。按照國(guó)家教學(xué)資源庫(kù)課程資源建設(shè)要求，遵循技術(shù)的先進(jìn)性、資源的實(shí)用性、使用的交互性等要求，開(kāi)發(fā)與課程配套的一體化教材及信息化資源，并搭建課程資源共享平臺(tái)，建立健全共享使用機(jī)制。⑤教學(xué)組織與實(shí)施。以專業(yè)核心課程為重點(diǎn)，充分利用課程資源，實(shí)施分層、線上線下混合式、翻轉(zhuǎn)課堂以及項(xiàng)目化等多種形式的教學(xué)模式改革；根據(jù)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，因材施教，實(shí)施專業(yè)主干課程分層教學(xué)改革；課外通過(guò)項(xiàng)目工作室、各級(jí)職業(yè)技能大賽等途徑培養(yǎng)學(xué)生的綜合技能。⑥教學(xué)效果評(píng)價(jià)。以實(shí)踐能力考核為主，實(shí)施“以證代考”、以賽代考、項(xiàng)目化等考核方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的成就感。課程考核采用以階段性測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)和操作、項(xiàng)目評(píng)估、答辯等形式為主的過(guò)程性考核，將學(xué)生的考核細(xì)化到課程學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，在注重學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng)的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)道德素養(yǎng)、邏輯思維、用戶需求分析等軟技能的培養(yǎng)。

2)創(chuàng)新教學(xué)管理制度和機(jī)制[3]。①制訂“3+3”中高職分段培養(yǎng)教學(xué)管理制度，明確中職、高職雙方在人才培養(yǎng)各個(gè)環(huán)節(jié)的具體責(zé)任。②建立中職、高職雙方全程參與人才培養(yǎng)的互動(dòng)機(jī)制。在中職階段，中職、高職雙方應(yīng)從合作辦學(xué)方案制訂，到課程開(kāi)發(fā)和課程實(shí)施，到學(xué)生學(xué)習(xí)綜合評(píng)價(jià)進(jìn)行全程關(guān)注、全程參與，充分發(fā)揮高職教育對(duì)中職教育的引領(lǐng)作用，同時(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)參觀校園、相關(guān)技術(shù)講座、座談會(huì)等方式讓學(xué)生提前了解高職院校，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感；在高職階段，一方面針對(duì)中職學(xué)生實(shí)際情況和專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，有針對(duì)性地制訂培養(yǎng)方案，實(shí)施分層分類人才培養(yǎng)，另一方面中職學(xué)校也應(yīng)該積極參與后期高職階段的學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中，了解和分析學(xué)生在高職階段學(xué)習(xí)過(guò)程中容易發(fā)生的問(wèn)題及原因，以便進(jìn)一步優(yōu)化和修訂中職階段的人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)新“3+3”中高職分段培養(yǎng)的教學(xué)管理方式。③有條件的高職院校，可以針對(duì)中高職銜接教育單獨(dú)組建班級(jí)，這樣更加有利于中高職一體化的專業(yè)人才培養(yǎng)方案的實(shí)施，更加有利于“3+3”中高職分段培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

3 結(jié)束語(yǔ)

課程銜接是中高職銜接的重要環(huán)節(jié)，能否科學(xué)合理地銜接直接關(guān)系能否實(shí)現(xiàn)中職與高職專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。本文以江蘇省信息類專業(yè)為例，調(diào)研并歸納了中高職分段培養(yǎng)課程銜接過(guò)程中存在的問(wèn)題，分析了問(wèn)題產(chǎn)生的原因，最后針對(duì)存在的問(wèn)題提出了應(yīng)對(duì)策略，為其他院校信息類專業(yè)開(kāi)展中高職銜接教育提供參考。

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