“小班師徒制”教學模式在現(xiàn)代護理教育中的應用研究

董瑞　吳昊　王春梅　張玲娟

【摘要】探討“小班師徒制”教學模式培養(yǎng)高職高專護理人才的實踐效果。方法：設計對照組，對干預組學生實施“小班師徒制”教學模式，并對其理論知識考試成績、專業(yè)技能考核成績和學生對教師的滿意度三方面進行效果評價。結果：與對照組相比，干預組學生的理論知識考試成績、專業(yè)技能考核成績較高（p<0.05），學生對教師的滿意度評價較高（p<0.05）。結論：對高職高專護理學生采用“小班師徒制”教學模式，能提高學生的專業(yè)理論和實踐能力，詮釋了現(xiàn)代職業(yè)教育的改革和發(fā)展要求。

【關鍵詞】小班師徒制”教學模式；護理教育；應用研究

【課題項目】課題項目：商丘醫(yī)學高等專科學校校級研究項目：“小班師徒制”教學模式在現(xiàn)代護理教育中的應用研究

【中圖分類號】R-4 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）33-0112-02

“小班師徒制”是指班級人數(shù)小額化，教學形式師徒化，教學情境與工作情境融合，即學生（徒弟）在教師（師傅）的指導和影響下學習專業(yè)知識、專業(yè)技能的培養(yǎng)模式[1]。護理學是一門專業(yè)性和實踐性均較強的應用型專業(yè)，目前國家對于護理人員在數(shù)量以及質量都有極大的需求[2]，所以培養(yǎng)高質量的護理專業(yè)人才迫在眉睫。但護理專業(yè)的傳統(tǒng)教學模式存在各種各樣的問題，而“小班師徒制”可以使這些問題得以解決。此外，2015年國家教育部遴選165家單位作為首批現(xiàn)代學徒制試點單位和行業(yè)試點牽頭單位，其中商丘醫(yī)學高等?？茖W校作為全國唯一一所醫(yī)學高等?？茖W校入選此列[3]。本研究應用“小班師徒制”教學模式對學生進行干預，旨在提高教學質量，提高學生的專業(yè)知識和技能水平，從而提高學生的綜合能力，為社會培養(yǎng)高素質的技能型人才。

一、資料與方法

1.一般資料

本研究采用隨機抽樣的方法，從2016級普專護理專業(yè)的學生中隨機抽取100名為研究對象，并隨機分配為干預組和對照組，其中50名學生為干預組，另外50名學生為對照組。對照組實施常規(guī)教學模式，干預組同學在接受常規(guī)教學的基礎上，實施“小班師徒制”教學，即一名教師帶領5-10名學生完成專業(yè)基礎課程的學習和實訓操作。

2.實施

干預組同學在接受常規(guī)教學的基礎上，實施“小班師徒制”教學，即一名教師帶領5-10名學生完成專業(yè)基礎課程的學習和實訓操作。具體實施如下：①教師和小班同學建立明確的長期師徒關系，表明會長期甚至終身提供咨詢和輔導，留取聯(lián)系方式。②學生在接受常規(guī)教學的基礎上，再由小班教師利用沒課或者周末休息等課余時間，結合臨床病例和臨床實踐經(jīng)驗組織小班教學，采用教師引導，學生主體參與的方式來彌補常規(guī)教學的不足。③和見習實習醫(yī)院結合，開設專項訓練。將學生帶至見習醫(yī)院，選擇合適的病例，老師進行演示，學生在旁邊觀看、聽講和記錄，強化學生專業(yè)基礎知識，培養(yǎng)學生的分析解決問題的能力、現(xiàn)場應變能力，并注重對責任心和人文關懷意識的培養(yǎng)，使學生掌握崗位要求的專業(yè)能力和職業(yè)素質。④進行小班學習、班級間交流、班級間互評、班級間競爭、教師和學生互評等活動，激發(fā)學生互動的參與熱情，培養(yǎng)小班內和小班間的團結協(xié)作精神。⑤課題小組定期召開小組會議，針對此階段的“小班師徒制”教學模式進行評價并提出建議，目的是及時發(fā)現(xiàn)教學模式的不足，提出有效的改進措施，矯正、激勵學生，使護理學習更加生動形象，提高學生的學習積極性和學習效率，不斷改進和完善“小班師徒制”教學模式。

3.效果評價

最終以三個指標對“小班師徒制”教學模式進行效果評價：①對學生的理論知識考試成績進行調查，比較兩組的學生的理論知識考試成績。②對學生的專業(yè)技能考核成績進行調查，比較兩組的學生的專業(yè)技能考核成績。③對學生進行滿意度調查，評價學生對教師的滿意度，分為非常滿意、滿意、一般、不滿意4個等級。

4.統(tǒng)計學方法

采用SPSS21.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析處理。統(tǒng)計方法主要包括獨立樣本t檢驗和秩和檢驗，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

二、結果

在兩組性別、年齡、入校成績均沒有統(tǒng)計學差異（P>0.05）的基礎上，對兩組學生的理論知識考試成績、專業(yè)技能考核成績、學生對教師的滿意度進行比較。

1.理論知識考試成績

干預組的理論知識考試成績?yōu)椋?5.20±1.68）分，對照組的理論知識考試成績?yōu)椋?3.58±1.23）分，干預組成績高于對照組，且兩組之間差異有統(tǒng)計學意義（t=5.505，P<0.05）。詳見表1。

2.專業(yè)技能考核成績

干預組的專業(yè)技能考核成績?yōu)椋?7.10±1.29）分，對照組的專業(yè)技能考核成績?yōu)椋?4.90±1.27）分，干預組成績高于對照組，且兩組之間差異有統(tǒng)計學意義（t=8.582，P<0.05）。詳見表1。

3.學生對教師的滿意度

干預組68.0%的學生表示非常滿意；20.0%的學生表示滿意；12.0%的學生表示一般；對照組50.0%的學生表示非常滿意；22.0%的學生表示滿意，24.0%的學生表示一般，4.0%的學生表示不滿意。干預組的滿意度高于對照組，而且兩組之間差異有統(tǒng)計學意義（Hc=-2.174，P<0.05）。詳見表1。

三、討論

現(xiàn)代社會的快速發(fā)展離不開技能型人才的支撐，而技能型人才的培養(yǎng)則離不開高職高專教育。傳統(tǒng)高職高專護理專業(yè)教學模式存在以下問題[4]：①課堂教學以“教師講課，學生聽課”的填鴨式教學方式進行，學生的學習方式為被動接受學習，忽略了學生的主體地位，學生缺少存疑、選擇、探索、想象和創(chuàng)造的過程；②上課人數(shù)較多，整個教學過程具有學習內容強制性、認知活動受動性、思維過程依賴性、課堂交往單向性等特點，學生缺少在課堂上的自主活動；③集體授課的環(huán)境下，教師缺乏在了解學生的基礎上，針對每個學生的性格及興趣愛好找到合適的個性化教學模式[5]。

“小班師徒制”教學模式主要是以通過直接經(jīng)驗言傳身授來學習專業(yè)技術技能知識為目的，以培養(yǎng)學生的職業(yè)技能為核心的一系列工學合一、教學做一體的教育教學模式。本研究結果顯示，干預組的理論知識考試成績高于對照組，且兩組之間差異有統(tǒng)計學意義（t=5.505，P<0.05）；干預組的專業(yè)技能考核成績高于對照組，且兩組之間差異有統(tǒng)計學意義（t=8.582，P<0.05）。與陳德琴對中醫(yī)專業(yè)高職班學生采取“師徒制”的新型教學模式，學生們的職業(yè)道德、職業(yè)能力、實踐成績、理論成績、就業(yè)比例和用人單位滿意度等方面得到提高結果一致[6]。此教學模式使教學在學生人數(shù)上占優(yōu)勢，教師可以顧及到每一位學生，師生之間可以進行面對面交流，學生能夠得到手把手的言傳身教，突出學生的主體地位，使學生能夠做到主動學習，融洽教與學的關系[7]。同時，教師可以充分考慮到每個學生的特點，給個性差異的學生提供更多選擇和實現(xiàn)自我價值的機會，使其個性得到充分的發(fā)展[8]。

此外，此教學模式可以把教書與育人真正結合在一起，在學習、生活、思想等各方面都可以給予學生關心和幫助，促進師生間的全面了解。此教學模式中，教師還會根據(jù)自身的經(jīng)歷給同學們教授臨床實例，還會定期帶學生到見習醫(yī)院進行觀摩和學習，學生能夠將教師講授的理論知識和臨床技能有效的融合在一起，提高了學生的學習效率，拓展技能知識，身臨其境的感受到了課堂上只可意會，不可言傳的“隱性知識”，并加強了對學生責任心和人文關懷的培養(yǎng)。因此，“小班師徒制度”教學模式能夠提高教學質量，提高學生的專業(yè)知識和技能水平，培養(yǎng)學生道德、知識和實踐能力同步發(fā)展，使學生的能力能夠更加貼近臨床一線的需求，為社會培養(yǎng)高素質的技能型人才。

參考文獻

[1]李通國.基于工學結合的師徒制教學模式綜合運用探究[J].職教論壇，2010，15（4）：32-34.

[2]沙麗.高職護理實訓教學的現(xiàn)狀及改革[J].科教文匯，2014，33（297）：137-138.

[3]我校被教育部遴選為首批現(xiàn)代學徒制試點單位[EB/OL].（2015-8-20）.http：//jwc.sqyx.edu.cn/html/jwxw/2015/08/20/cf41a831-203b-4c91-92d1-84d89fd5eda7.html

[4]方芳，陳應會，劉紹杰.中職“小班師徒制”教學模式探索[J].職業(yè)教育，2014，6（11）：

89-90.

[5]陳婧.中職學校教學模式改革創(chuàng)新的探析[J].教育改革，2013，24（10）：8.

[6]陳德琴，金山祥.“師徒制”新型教學模式培養(yǎng)高職中醫(yī)技能型人才的研究[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè)，2015，13（14）：9-11.

[7]李彩雁.小班化教學模式初探[J].中國教育技術裝備，2013，26（6）：96.

[8]蔡玲玲.從傳統(tǒng)師徒制看職業(yè)學校的師生關系[J].職業(yè)教育研究，2011，29（6）：61.