問診小學英語課堂小組合作學習

【摘要】小組合作學習是新課程倡導的重要的學習方式，由于它能有效彌補大班上課的不足，給每個學生提供更多的機會實踐英語，所以在我國的小學英語課堂中，占有重要的一席之地。筆者，作為小學英語教學一線的實踐者與有心的觀察者，對運用小組合作學習的課堂，進行了有目的的觀察，對其在實際操作的過程中，出現(xiàn)的一些以“分組、分工、目標、情境、評價”為核心點的問題進行了一定的梳理與思考。

【關鍵詞】小學英語課堂；小組合作學習；問題與診斷

【作者簡介】林蓉 （1975.11- ），女，漢族，安徽和縣人，一級教師，大學本科，安徽省蕪湖市北塘小學，研究方向：小學英語閱讀教學。

20世紀70年代初，合作學習（cooperative learning）在美國悄然興起，由于其各方面實效顯著，很快引起了世界各國的關注，并陸續(xù)在許多國家的中小學廣泛應用。20世紀80年代末、90年代初，合作學習的研究與實驗也開始在我國興起，并且形成一股燎原之勢。在小學英語教學領域，合作學習更是具有相當強的倡導力量?！秶矣⒄Z課程標準》為此對合作學習作了特別強調，要求學生“能用所學的英語做事情，在做事情的過程中發(fā)展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力?！庇⒄Z教學法專家章兼中教授在其專著《外語教育學》中也指出：“課堂中師生交往形式是多種多樣的，但學生間和小組間的合作尤其重要?！?/p>

基于此，小組合作學習形式，在我國的小學英語課堂中，風行一時。教師們開始了對其的關注與實踐。那么，何謂小組合作學習呢？究其本質，小組合作學習是一種以合作學習小組為基本形式，利用各因素之間的互動，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的教學組織形式。其目的是提高學習效率，培養(yǎng)學生良好的合作品質和學習習慣。由于，目前我國大多數(shù)的學校依然是大班上課的形式，所以小組合作學習能有效彌補大班上課的不足，給每個學生提供更多的機會實踐英語；能從尊重學生的個性差異出發(fā)，使每個學生都得到發(fā)展；能增強學生的合作意識，培養(yǎng)學生合作解決問題的能力。小組合作學習使教學過程真正建立在學生自主學習，主動探索的基礎上，通過學生全面，多樣的主體實踐活動，促進他們主體精神，實踐能力和多方面素質的發(fā)展。鑒于此，小組合作學習受到了廣大英語教學工作者由衷地青睞，但是，這道合作學習的風景并不總是美麗，在實際操作的過程中，問題或多或少地存在著，影響著小組合作學習的效果。

筆者，作為小學英語教學一線的實踐者與有心的觀察者，對運用小組合作學習的課堂，進行了有目的的觀察，并對其中暴露出的一些問題進行了收集與記錄，形成了下列思考。

一、分組不科學———小組合作學習人均機會不等

【案例描述】一節(jié)五年級英語的課堂上，進行“過去時”的操練。教師要求前后桌同學為一組，比較課件上兩幅圖中物品位置擺放的異同，然后用“It was…. Now it is…”的句型進行表達。合作開始了，有的小組由于都是優(yōu)等生或中上生，討論積極，氣氛熱烈；有的小組由于基本為學困生，“靜悄悄，輕無言”；有的小組學生之間由于基礎差別較大，參差不齊，于是優(yōu)秀學生占據(jù)于小組學習的時空領域，學困生責無旁貸地成了旁聽生。短短的3-4分鐘合作學習結束時，小組之間，學習的效率各不相等，而學生個體的學習差異更是千差萬別，這種差異與學習個體的基點固然有關系，但是欠科學性的分組方式，不僅沒有縮小這種差異，反而起到的推波助瀾的作用。

【問題診斷】要進行有效的小組合作學習，首先必須進行合理科學的分組。一般來說，合作學習小組成員人數(shù)最好以四人為限。人數(shù)太多不利于學生間的交流和個人才能的充分展示，人數(shù)太少也不宜于學生間的交流和互助；其次，小組合作學習成員的組成一般應遵循“組內異質，組間同質”的原則，進行合理的搭配組合。作為教師，應當在考慮人數(shù)、性別、英語基礎、學習成績和能力等因素的基礎上，通過對全班學生進行比較全面的排隊、梳理、整合之后，著手劃分學習小組，力求“組間同質”。同時，還要注意學生的個性特點，每組盡量安排一些比較活躍、善于關心和鼓勵他人的學生，形成“組內異質”，在確定好分組方案之后，還要確保學習小組相對的穩(wěn)定性，也就是說小組成員的變化不要過于頻繁，可以每隔一段時間，根據(jù)學生英語水平的變化對小組成員進行適當調整，以期通過動態(tài)的管理來促進合作學習的效果。

二、分工不到位——小組合作學習時間大面積流失

【案例描述】在曾經(jīng)的一節(jié)六年級英語課堂上，筆者設計的小組合作學習任務實施情況如下如下：筆者要求學生立足“What is your favorite outdoor activity /indoor activity？”句型，進行問答練習，開展調查活動。根據(jù)要求，學生需在活動的過程中，完成信息交流，信息記載，信息統(tǒng)計等若干項任務后，形成小組的Survey Report。筆者觀察到合作開始后，學生或爭當角色，或互相推諉，好不容易分工完后，小組合作學習的有限時間結束了，小組反饋在一片“寂寞”中草草畫上了句號。當時不合時宜的“寂寞”，在課后的反思中，得到了注解，筆者認識到合作的失敗，在于小組活動前分工用時過長，小組內缺少擁有決定權的“權威學生”進行活動的組織，因而，解決分工問題，是確保小組合作順利進行的前提之一。

【問題診斷】正如，筆者自己的課后反思，明確小組成員之間的分工，是活動前不可缺少的準備動作。教師應當在分組時，就為每個小組物色出合適的人選，擔任合作小組的組長，樹立組長的工作權威，承擔起每次合作過程中協(xié)調與安排工作，如：確定發(fā)言順序，分配組員的角色，控制發(fā)言時間，記錄、補充發(fā)言內容，檢查學習落實情況等。這樣，每次活動的準備工作才能得以充分快捷，活動時間才能得以有效保證，小組合作的現(xiàn)實效果才能離預期的越來越近。

三、目標不明確——小組合作學習游離于教學之外

【案例描述】在我區(qū)去年的青年教師英語優(yōu)質課競賽活動中，在一節(jié)三年級“Colours”的教學設計中，教師確立的知識與技能教學目標是：學生通過本課的學習，能就事物的顏色進行問答交流。目標定位挺適中，但是，教師設計的一項直達該目標的小組合作活動，卻因活動本身目標的不明確，而削弱課堂教學效果。這是在教學結束階段組織的一個小組合作學習的拓展性活動，教師在要求學生在提供的作業(yè)紙上選擇自己喜愛的畫面著色，涂好后再進行問答交流。筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生只關注到涂色，這一準備性任務，對于“問答”，這一實質性任務，則缺乏必要的重視，以致大多數(shù)的小組，只是愉快地進行了基于美術學科的涂色活動，忽略了本學科的語言交際任務，課堂充滿了豐富的顏色，卻少了豐富的語言。

【問題診斷】該教師有較強的學科整合的意識，但在整合與本學科之間的目標傾向定位不準，小組活動設計中對語言運用和小組合作學習的意義關注不夠，導致學生合作活動目標不明確，活動效果不佳。從案例中，我們不難看出，本節(jié)課的教學目標就是能就事物的顏色進行問答交流，是一節(jié)句型教學課。但該教師設計的小組合作學習活動偏重于合作涂色，放大了整合進來的美術的比重，忽略了英語學科本體的語言學習的本質，活動形式未緊扣教學目標進行合理設計，喪失了學習之有效性。因此，教師在進行小組合作學習內容的設計時，一定要將語言目標作為第一目標，盡量簡化其他活動任務，避免造成因任務內容豐富而導致學生忽視本質任務的局面。

四、情境不充分——小組合作學習缺乏相應的背景支撐

【案例描述】在一節(jié)教學食物詞匯和句型“What do you like？”的課堂上，教師在進行了有關詞匯和句型的教學和完成相應的練習之后，組織學生在四人小組內進行“What do you like？”的調查。筆者觀察到：有的學生用漢語問同學：“哎，你喜歡吃什么？”有的學生指著調查表告訴同學應該在哪項里面畫“√”，有的學生則干脆互換調查表填寫。學生似乎不感興趣，只為完成任務。

【問題診斷】布魯姆認為，成功的外語課堂應當在課內創(chuàng)設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料。實用主義教育創(chuàng)始人杜威則強調，學習者不僅要有一種“經(jīng)驗的真實情境”，而且在這種情境里面，要有促使學生去思考的“真實的問題”。上述小組合作學習的不成功，在于教師只交代了合作的任務，卻沒有為學生的合作鋪墊情境，使學生的小組活動過程比較乏味，由于沒有主動運用語言解決問題的內在驅動，學生純粹是應付任務。

五、評價不科學——小組合作學習激勵機制有待完善

【案例描述】評價是小學英語教學不可或缺的環(huán)節(jié)。在小組活動結束后，很多教師的評價形式單一，一般只采用教師評價中最常見的口頭評價形式，教師的評價語言亦顯單調，除了“OK”就是“Good”或“Very good”，缺乏感情色彩。此外有些教師在實施評價過程中，頻率把握不當，有時評價過多，有時幾乎無評價。

【問題診斷】教師在合作學習中應注重多角度地對學生進行評價，如學生自評、小組成員之間的互評、教師對小組的評價等。由于合作學習的單位是建立在一定共同目標之上的學習集體，目標的實現(xiàn)與否及其實現(xiàn)程度的大小與小組全體成員的努力密不可分。因此，教師在對小組合作學習的評價時，不能僅僅是對小組個體的評價，而應主要是對小組全體成員通過合作努力實現(xiàn)目標的整體評價；不能僅僅就學習結果進行評價，而更要重視學習過程的評價。同時為了保證小組合作的有效性，小組成員也需對自己的學習行為進行評價，即小組自評。小組自評可以讓小組成員在總結經(jīng)驗的基礎上，明確今后學習應達到的程度?？傊?，通過形式多元的評價，可以使學生獲得成就感和樹立自信心，使學生的學習態(tài)度、獨立性、合作精神、創(chuàng)新意識等情感因素和學習策略、途徑、方法等認知能力都得到被評價的機會。

總之，作為小學英語應用領域的重要活動形式，小組合作學習，有利于培養(yǎng)學生綜合語言運用能力。但開展合作學習之后所引起的一系列問題，更應該引起我們的思考。作為合作學習的組織者——教師，應該全面完整地理解其意義，正確地把握合作學習的精神實質，掌握實行小組合作學習的技巧并對學生進行有效訓練，避免在使用中因操作不當而帶來負效應，背離初衷，力求通過教師精心的組織與設計煥發(fā)小組合作學習的魅力與神采，真正地將其效果發(fā)揮得淋漓盡致、恰到好處。

參考文獻：

[1]章兼中.外語教育學[M].浙江教育出版社，2006，05.

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