多語際遷移認知研究及其對英語專業(yè)一外和二外日語學習的啟示

【摘要】語言遷移一直是二語習得研究的中心問題，同時也是三語習得研究的基礎。語言遷移又被稱為“語際影響”或“跨語言影響”。文章在討論三語習得的方向遷移的基礎上討論了影響遷移的因素，同時從多語跡遷移角度提出對英日教學的啟示，指出了該研究的不足和繼續(xù)深化的方向。

【關鍵詞】語言遷移；三語習得；英日教學

【作者簡介】鄭美霞（1983- ），女，漢族，江西進賢人，碩士研究生，新余學院外國語學院，講師，研究方向為句法學，理論語言學。

【基金項目】本文是江西省教育科學規(guī)劃課題項目“多語際遷移認知下英語習得與二外習得的關系研究”（ 編號15YB159） 的階段性成果。

一、引言

長期以來，基于其應用價值，語言習得一直是國內外學界的關注重點，衍生了很多子系統(tǒng)及相關理論。隨著國際交流進一步加深，語言習得進一步發(fā)展，語言遷移由行為主義語言習得理論提出，進一步擴展至三語習得乃至多語的跨語言遷移認知探究的具體研究范圍之下。從大范圍來看，隨著世界經濟融合發(fā)展，區(qū)域間和國家間的語言接觸極其頻繁；從小范圍來看，國內的外語專業(yè)教學已經發(fā)展了很長一段時間，在學習一外的情況下，都會選修一門二外。多語復合機制下語言間的相互影響及其復雜性讓越來越多的研究者投入到三語習得的研究領域。作者將認知遷移理論與三語習得理論相結合，給一外和二外的語言教學提出一些有益啟示。

二、三語習得概念論述

廣義上來說，二語習得是指母語或第一語言以外的任何一種語言習得，重點在于研究此類語言現(xiàn)象的共性。20世紀80年代末，三語習得，即第三語言習得，在借鑒二語習得的研究成果和方法的基礎上，強調后續(xù)語言學習的個性，將其看成不同的語言研究對象，重點研究各種社會和心理因素。二語習得與三語習得的研究側重點不一致，也分化出一系列學習過程、認知特征、心理特征等差異。

對三語習得較系統(tǒng)、較有影響的研究是Jasone Cenoz，Brita Hufeisen和Ulrike Jessner編著的《第三語言習得中跨語言影響的心理語言學研究》。內容涉及了遷移、干擾、回避、借用、中介語、逆向遷移以及與 L2 有關的語言喪失等多個方面。

三、遷移方向研究

多語復合使習得過程更加復雜，遷移方向也受多種因素的影響。如：語言類型、話語環(huán)境與對象、話題、二語（L2）的地位、學習者的語言水平、背景語言的近期使用和習得語言的年齡等。本文將選取幾個重要因素做詳細闡釋。

1.語言類型。語言類型是跨語言研究中的重要術語，語言類型強調語言間結構的相似性。如中文句子“我喜歡你”。英文譯成：I love you；日語則寫成：私はあなたが好きです。此處就語言類型來說，L1中文和L2英語很相似，都屬于主謂賓。而日語的語法與英語和漢語差別都很大，因為日語一般的語序為主賓謂。在日語語法中，我們能夠發(fā)現(xiàn)動詞后置的這一特點，常出現(xiàn)如：わたしは肉饅頭を食べています。

心理類型由Kellerman提出，即學習者對語言相似性的心理感知。心理類型并不屬于語言學的客觀相似性，而是語言學習者的主觀心理感覺。L3日語詞匯大多來源于漢語，從心理類型上來說，我們的學習者很容易作出日語跟中文一致的判斷，具有語言學相似性的語言更容易產生正遷移。在學習過程中，我們會發(fā)現(xiàn)L1漢語、L2英語和L3日語之間互相影響。

就語系來說，英文屬于印歐語系，漢語屬于漢藏語系，日文普遍認為屬于阿爾泰語系。英文和中文的差距固然很大，但當語言間的結構具有相似性時，如漢語的主謂賓的句型，在進行二語轉換時，往往直接替換詞匯。L3日語與中文從心理類型上來說又極為相似，所以二外為日語的同學較二外為德、法語的同學，在語言學習起步之初，相較更為簡單。

關于語言類型的定義，后來又相應提出了語言類型的距離，語言距離促使或阻止語言遷移的發(fā)生。外語學習者對于不同的外語，心理會有難度差異判斷。語言類型距離小的語言，學習者更容易發(fā)現(xiàn)語言的相同點，更容易利用相同點來進行正遷移。

2.第二語言的地位（L2 Status）?！暗诙Z言的地位”由Williams & Hammarberg從認知角度進行語言習得過程中提出。三語學習過程中，學習者直覺上更傾向于借助第二語言來充當三語供給者的角色，而非第一語言。Hammarberg認為第二語言的地位是自覺壓抑使用母語，而轉借使用較早習得的第二語言來學習三語的策略。就語言學習來說，母語與外語是分區(qū)存儲的；因此，同屬外語的二語比母語提取更為迅速，瞬間得到激活。

“第二語言的地位”中的分區(qū)存儲現(xiàn)象不僅解釋對二語的激活現(xiàn)象，還可以解釋當后續(xù)學習多種語言Ln時，激活的不僅可能是順序上的L2，還可能是之前的Ln-1。也就是學習者如果掌握了一種或更多的外語時，某種語言在類型上、語言水平、語言使用上優(yōu)于其他語言，綜合勝出，得到激活，成為Ln的外部供給者。

后續(xù)研究用“正確性感知”和“外國語聯(lián)想”來描述三語習得中的二語激活現(xiàn)象?！岸Z語言地位”和“語言類型”對三語習得中語言遷移產生影響力的大小也是值得探討的。我們的學生都有類似的感覺，在L3日語課上，我們在進行提問或是翻譯練習時，腦子里時常冒出英語的詞匯或句子。此時，我們可以用語言地位和語言類型這兩個因素來進行分析。就語言類型來說，中日的心理語言類型距離是接近的，而二語語言地位在此時成為主要因素。此時L3語言類型距離較遠的L2英語對L3日語的影響比與L3日語的語言類型距離更近的L1中文還要大。

3.背景語言水平。背景語言可以是母語，也可以是外語，在三語習得過程中，指的是語言學習者在學習三語之前已有的語言體系，包括母語和二語。Bardel（2007）認為背景語言水平比目的語高時，背景語言容易被激活從而對目的語的學習產生影響。一般來說，母語和二語在三語學習初期，必然高于三語；甚至在整個學習過程中，母語也將一直高于其他語言的輸入。那此處又需回溯到前面的第二語言地位因素，用來解釋為什么被激活的往往是第二語言。反之，背景語言水平低于目的語時，隨著目的語言能力的提升，整個語言學能大幅度提升，背景語言體系將重新構建，遷移將主要體現(xiàn)在語義及深層結構上。

三語習得過程是一個復雜的跨語言運動過程，語言水平發(fā)展不均衡，必然導致語言間相互激活，也進一步增加了語言遷移方向的復雜性。如果學習者的三語水平低，那么水平較低的二語容易被激活，以促成交際目的的實現(xiàn)。如果學習者的三語水平高，則水平高的二語或者學習者的母語將得以激活。

四、多語跡遷移研究對英日教學的啟示

英語為第一外語，日語為第二外語，是國內絕大多數(shù)英語專業(yè)的語言學習組合模式。各高校辦學模式存在差異，但共同目標基本是培養(yǎng)應用型、復合型外語人才來適應一體化的國際新格局。不同的外語組合學習種類決定了不同的教學方法。但有一點是值得肯定的，語言遷移現(xiàn)象的存在決定了對比教學的必要。但如何促進語言正遷移，防止和減少負遷移？

語言是思維模式的表現(xiàn)外殼，外語學習意味著理解另一種全新的思維模式。我們也常說，語言學習的高級階段往往是使用外語進行思考。不同思維模式碰撞之下，如何通過對比進行學習？

1.比較分析語言間的異性，即個性差異，跨越語言距離。地區(qū)、地域差異導致客觀世界的部分差異，則地區(qū)間在認知經驗方面存在個性差異。語言作為思維模式的表現(xiàn)外殼，能夠彰顯該地區(qū)的個性，從而與其他地區(qū)進行區(qū)分。語言相對論表明，不同的認知方法，將導致語言的不同表達方式。英語的“yellow book” 是政府報告之意，這是根據(jù)政府報告常用黃色封面裝幀故名，而非我們翻譯上的黃色書籍。日語中的“勉強（べんきょう）する”是漢語的學習之意，也非原始漢語文字下的“能力不夠，還盡力做”等之意。

語言差異造成了語言學習的障礙，它往往代表知識系統(tǒng)的空白。清除空白區(qū)，深化語言痕跡，就是我們習得語言的過程。語言距離是一種通過對比分析能夠加以確認的客觀現(xiàn)象。從地域和文化傳承來看，L1漢語與L3日語之間有著千絲萬縷的關系，而與L2英語差異巨大。在學習L2英語的過程中，主要是進行個性學習，跨越語言距離，重新建立新的語言系統(tǒng)。

2.培養(yǎng)學生的心理語言類型的意識和認知。Ellis談到引起語言遷移的多種因素時，提到語言距離與心理語言學類型對二語習得過程的影響（Ellis 1994）。Ellis指出，語言距離可以視為一種語言現(xiàn)象，即兩種語言間的實際差異程度；也可以視為一種心理語言現(xiàn)象，即學習者覺察到的母語與目標語之間的差異程度，這就是Kellerman的“心理類型學”。不同語言間的距離是一種客觀的可通過對比分析加以確認的現(xiàn)象。但心理語言類型概念是一種主觀的、存在于學習者潛意識中的心理感受。

桂詩春將中國學習者的語言失誤分為詞匯感知層、詞匯語法層和句法層。在每一個層面上，都能看到已有語言知識的影響。如：To my surprise，I succeed finally. （很多同學都會錯誤地寫成 I successed finally.）。此處的詞類失誤是學習者無意識地使用漢語類詞匯轉化產生的錯誤。我們可以建立意識，防止錯誤出現(xiàn)。

3.肯定多語習得者認知優(yōu)勢性，注意多語言對比靈活性。較之L2英語為背景的二語習得，學習者在進行三語習得時，已成為經驗豐富的習得者。雖然習得過程錯綜復雜，但認知優(yōu)勢卻更加明顯，此時的習得有了更寬廣的途徑和借鑒的可能。為了降低復雜性，我們可以把比較的范圍縮小，只進行某種具體句型或表達方式的比較。防止系統(tǒng)性、全局性比較的錯誤做法，降低習得負擔。不僅進行表層結構的比較，在語義、語用方面進行深層次的比較同樣是積極有效的。教師可設計多活動，多項目多任務，依據(jù)不同的課型，分清學習階段，因時因地開展多語比較，這對我們的外語教師也提出了更高的要求。

五、結束語

如今，隨著“一帶一路”、“經濟全球化”、“共享經濟”的發(fā)展，三語習得將成為一個超越二語習得的研究熱點。從國內來說，限于多語的掌握程度，研究方法更多地集中于實證研究、對比分析或是對國外研究成果、理論進行相關國情性驗證研究。多語跡遷移認知研究有助于深化多語習得的內涵，洞悉語言習得的規(guī)律，促進語言研究與教學。不同的因素對遷移影響的大小不同，具體大小值得深入研究，對三語習得研究的探討依舊有待于繼續(xù)深化。

參考文獻：

[1]Bardel C.Falk Y.The Role of the Second Language in Third Language Acquisition：The Case of Germanic Syntax[J].Second Language Research，2007，（4）：459-484.

[2]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford： OUP，1994.

[3]Rothman J.Cabrelli-Amaro J.What variables condition syntactic transfer？A look at the L3 initial state[J]Second Language Research， 2010，（2）：189-218.

[4]蔡金亭，李佳.語言遷移的多維動態(tài)理論框架[J].外語教學， 2016，4（37）：43-50.