“史料實證”素養(yǎng)下的史料教學新思路

摘 要：自新課程實施以來，史料教學已成為當前高中歷史教學改革的發(fā)展趨勢?；跉v史學科“史料實證”素養(yǎng)的相關要求，做到史料區(qū)分明晰、史料鑒別求真、史料引用客觀應是展開史料教學的新思路。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；史料實證；史料教學

所謂史料教學，即在歷史教學過程中，教師根據(jù)課程需要和具體學情，選取適當史料，指導學生對史料進行識讀、理解、分析、探究，從而使學生習得一定的歷史研究方法，提升歷史思維能力的一種教學模式。自新課程實施以來，史料教學已成為當前高中歷史教學改革的發(fā)展趨勢?；跉v史學科“史料實證”素養(yǎng)的相關要求來展開史料教學不失為一個新思路。本文結合史學理論方面的成果，就此談點看法，供大家參考。

一、史料區(qū)分要明晰

“史料實證”是修訂中的《普通高中歷史課程標準》提出的歷史學科五項核心素養(yǎng)之一，是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”?？梢?，對史料本身的認知應作為 “‘史料實證素養(yǎng)培育乃至歷史教學目標達成最基礎的一環(huán)” [1]。 故在史料教學中教師首先要指導學生區(qū)分史料的不同類型及其價值，以便利用不同類型史料的長處，對相關問題進行互證。

史料者何？史料是“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也”[2]38 。歷史學家傅斯年說過：“史學便是史料學” [3]3 ，提倡以史料為導向進入過去事實。史料的存在形式千差萬別，它的構成和分類比較復雜，按表現(xiàn)形式通常把史料分為實物史料、口傳史料、文字史料三大類?！八鼈兏饔刑攸c，難以互相代替，但可以互相補充”[4] 2。實物史料形象直觀、實感性強，但它們多為歷史的片段，缺乏系統(tǒng)性，需要與其他歷史資料一起綜合印證?？趥魇妨现杏袝r會有不見于文字記載的珍貴材料，但經(jīng)過一代代人的傳承，有些難免失真。文字史料也叫文獻史料，它是經(jīng)過概括和總結的記載，能連續(xù)、系統(tǒng)地反映人類歷史活動的內(nèi)容和過程，便于搜集、保存和利用，然而相對于客觀存在的既往，仍遠不足以反映全貌。在這幾類史料中，文字史料是最主要的史料載體。一般情況下，“在有文字記載可以憑借的情況下，人們研究歷史還必須以文獻史料為主，而以實物史料和口傳史料為輔”[4]5 。教師要引導學生高度重視、充分利用文字史料。一方面要重視政府檔案、起居注、實錄、正史、詔令、條約、協(xié)定等官方文字史料，另一方面也要重視私家記載的文字史料，如雜史、野史、日記、書信等。梁啟超、翦伯贊等歷史學家對雜史、野史就給予了一定程度的肯定。梁啟超認為：“所謂別史、雜史、雜傳、雜記之屬，其價值實與正史無異，而時復過之?！?[2]47 翦伯贊的看法是：“因為雜史不向政府送審，沒有政治的限制，能夠盡量地暴露事實的真相。所以有時在一本半通不通的雜史或筆記中，我們可以找到比正史更可靠的史料?！盵5] 齊世榮先生認為，日記也有較高的史料價值。日記是寫給自己看的，故能反映作者的“真面目”。當然也有少數(shù)日記是作者準備身后發(fā)表的，這類日記往往難以從中窺見作者“靈魂深處的東西”[6]，要謹慎對待。例如，對于如何解讀蔣介石日記，楊天石教授有三句話很有指導意義：“一、在近代中國歷史上，蔣介石是個很重要的人物；二、在近代中國歷史上，蔣介石是個很復雜的人物；三、有功有過，既有大功，又有大過。”[7] 我們要通過研究蔣介石的日記來“找尋真實的蔣介石”，以力求給其準確的歷史定位。

史料按照其學術價值又可分為直接史料和間接史料。直接史料也稱第一手史料，是指“未經(jīng)中間人手修改或省略或轉(zhuǎn)寫” [3]5的史料，間接史料也稱第二手史料， 是指“已經(jīng)中間人手修改或省略或轉(zhuǎn)寫” [3]5的史料。在史料教學中，教師要引導學生盡可能使用第一手史料，因為它比較接近歷史的原貌，只有在第一手史料缺乏的情況下，才去使用第二甚至第三手史料。必須強調(diào)的是，“一手與二手史料的區(qū)別是有彈性的” [8]，不能一概而論，須辯證看待。例如，正史是著作，并非最原始的史料，往往被看作第二手史料，“但正史是根據(jù)大量第一手史料寫成的，而且這些第一手史料后來大部分已經(jīng)遺失，故歷史研究者就只能在相當大程度上把它們看作第一手史料” [9]。

二、史料鑒別要求真

史料以求真為尚。梁啟超說：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言?！盵2]38因為“所憑借的資料若屬虛偽，則研究出來的結果當然也隨而虛偽，研究的工作便算白費了”[10]。這就要求教師在史料教學中應引導學生對搜集到的史料進行認真細致的鑒別，以學會正誤辨?zhèn)?，去偽存真，去粗取精，并在此過程中體會實證精神。

鑒別的方法主要是辨?zhèn)闻c考證，教師可以向?qū)W生介紹以下幾種常用方法。

（一）辨識偽書法

梁啟超在其《中國歷史研究法》一書中提出了辨識偽書的十二條“公例”，摘錄如下：“（一）其書前代從未著錄，或絕無人征引而忽然出現(xiàn)者，十有九皆偽。（二）其書雖前代有著錄，然久經(jīng)散佚，乃忽有一異本突出，篇數(shù)及內(nèi)容等與舊本完全不同者，十有九皆偽。（三）其書不問有無舊本，但今本來歷不明者，即不可輕信。（四）其書流傳之緒，從他方面可以考見，而因以證明今本題某人舊撰為不確者。（五）真書原本，經(jīng)前人稱引確有佐證，而今本與之歧異者，則今本必偽。（六）其書題某人撰，而書中所載事跡在本人后者，則其書或全偽或一部分偽。（七）其書雖真，然一部分經(jīng)后人竄亂之跡，既確鑿有據(jù)，則對于其書之全體須慎加鑒別。（八）書中所言確與事實相反者，則其書必偽。（九）兩書同載一事絕對矛盾者，則必有一偽或兩俱偽。（十）各時代之文體，蓋有天然界畫，多讀書者自能知之。故后人偽作之書，有不必從字句求枝葉之反證，但一望文體，即能斷其偽者。（十一）各時代之社會狀態(tài)，吾儕據(jù)各方面之資料，總可以推見崖略，若某書中所言其時代之狀態(tài)，與情理相去懸絕者，即可斷為偽。（十二）各時代之思想，其進化階段自有一定。若某書中所表現(xiàn)之思想與其時代不相銜接者，即可斷為偽。” [2]81-84

這十二條辨?zhèn)巍肮钡某绦虼笾虏煌夂踹@樣幾條：查閱書目，旁求佐證，審核原書內(nèi)容及思想，分析作品文體及文風，推勘作偽材料上的漏洞及拼湊上的抵牾，確定（或推測）其原作者及成書年代等。

（二）二重證據(jù)法

“二重證據(jù)法”乃王國維所倡。他在《古史新證》中予以了相應解釋：“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據(jù)以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄，即百家不雅訓之言亦不無表示一面之事實。此二重證據(jù)法惟在今日始得為之。雖古書之未得證明者不能加以否定，而其已得證明者不能不加以肯定，可斷言也?！盵4]379 “二重證據(jù)法”主要是運用甲骨文、金文中的新史料與先秦古文獻記載互相釋證，以達到考證古史之目的，是一種公認科學的學術正流。

（三）“層累式”考證法

“層累式”考證法乃顧頡剛所倡。他的基本觀念是中國傳說的古史系統(tǒng)，不是自古就有的，而是由不同的時代“層累式地造成的”。他把這個方法的基本思想與內(nèi)容概括為三層意思：第一，“時代愈后，傳說的古史期愈長”。第二，“時代愈后，傳說中的中心人物愈放愈大”。第三，我們對于古史，“即不能知道某一件事的真確的狀況，但可以知道某一件事在傳說中的最早的狀況” [11]。他用“層累說”說明了神話古史形成的過程和原因，又用這個方法揭開了傳統(tǒng)的神話傳說的歷史秘密。“層累式”考證法是考證古代史料、揭穿偽史的重要方法。

三、史料引用要客觀

在史料教學中，我們常常可以看到這樣的現(xiàn)象：在評價歷史上所謂的暴君、奸臣或其他反面人物時，教師總是十分相信記載他們錯誤和罪行的史料，即使明知某些史料有被夸大的可能，也照樣引用不誤。反之，對記載他們一些優(yōu)點、好事的史料，則往往視而不見，以為如果相信了這些史料，就會有“同情”壞人之嫌。在評價歷史上的所謂正面人物時，只要是記載他們優(yōu)點和功績的史料，都信以為真，甚至還人為拔高。反之，凡是記載他們?nèi)秉c和錯誤的史料，則不予重視，或著意諱飾。實際上，無論哪一個正面人物，都不可能十全十美；無論哪一個反面人物，也不可能一無是處。因此，對于記載歷史人物的每一條史料，無論是肯定他還是否定他，都要堅持實事求是的原則，認真地加以分析，客觀地加以引用，有功言功，有過言過，功不掩過，過不掩功。要堅決反對論點先行、任意取舍史料的做法。

例如在評價中國近代民族英雄林則徐時，教師不能先入為主，感情用事，僅僅引用有利于論證林則徐是“最先從傳統(tǒng)的華夷觀念中探出頭來認識西方”[12]“開眼看世界第一人”的史料。除此之外，還應引用其他相關史料來全面分析評價林則徐，以還原“真實”的而非“神話”的林則徐。鴉片戰(zhàn)爭前，林則徐從其所翻譯的資料中得知英國以貿(mào)易為立國之本，對華茶葉貿(mào)易獲利尤大。因此，他認為，即便鴉片走私之利斷絕，英國為茶葉等項利益，也絕不至于與中國決裂。林則徐還了解到英國的地理位置、面積、人口、軍隊、艦船等數(shù)目，并據(jù)此判定英國若派軍遠征，勢必有路途遙遠、補給困難等后顧之憂，因而不會出兵中國。在鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生后，林則徐竟樂觀地認為中國能夠取勝，其主要原因是：英國軍隊“一至岸上，則該夷無他技能，且渾身裹纏，腰腿僵硬，一仆不能復起”。從林則徐對戰(zhàn)爭的這些判斷失誤來看，他對外部世界似“未有透徹的了解” [13]。通過以上分析，師生方可得出結論：林則徐的確是“開眼看世界第一人”，其“開眼看世界”是可貴的，但他的開眼看世界又是“有限”的。這樣的人物評價可謂“論從史出”，令人信服。

對于歷史事件的評論，同樣如此。教師要引導學生公允地對待相關史料，不能以偏概全，為了某種目的或主觀想象，去利用一部分史料，而排斥另一部分史料。例如在太平天國運動中，有大量記載太平軍紀律嚴明、發(fā)展生產(chǎn)、平等友愛、上下團結的史料，我們不能單單利用這些史料，將太平軍說成是歷史上少有的仁義之師，進而推斷說：太平天國運動是一場偉大的革命運動，應該充分加以肯定。反之，也有不少記載太平軍紀律敗壞、破壞生產(chǎn)、內(nèi)部鉤心斗角、不堪一擊的史料，我們也不能單單利用這些史料，將太平軍說成是一批烏合之眾，進而推斷說：太平天國運動對中國近代社會帶來了巨大的負面影響，阻礙了中國的近代化，不值得肯定。由此可見，在史料教學中，教師要引導學生全面、客觀地引用有關歷史人物和歷史事件功過好壞的史料，唯有如此，才能跳出歷史結論的框框，從而對其做出公正而科學的評價。

總而言之，在史料教學中教師要引導學生學會區(qū)分史料類型、鑒別史料真?zhèn)?、客觀引用史料等等，這樣做的目的并不是為了讓學生成為歷史學家，而是為了讓他們了解史學家的研究方式，以形成學習歷史和認識歷史所特有的思維品質(zhì)，掌握理解和解釋歷史的關鍵能力與方法，真正提高歷史學科核心素養(yǎng)。

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