知識轉型視域下我國中小學音樂教師身份的嬗變研究

文雪 劉詠蓮

【摘要】隨著我國教育改革深化，關于“什么是知識”“知識與教育的關系”“知識的認識者”等問題已成為教育研究的重要內容。教育學作為音樂教育學的上位概念，影響著音樂教師教學過程中的教學理念和身份的轉化。在知識轉型視域下，中小學音樂教面臨著巨大的機遇和挑戰(zhàn)。本文通過閱讀石中英老師的《知識轉型與教育改革》一書，對作者“知識轉型”的概念界定進行梳理，以對話教育理論為出發(fā)點，并結合后現(xiàn)代教育學理念，探討中小學音樂教師的多元化身份，嘗試提出相應的措施，以期充實音樂教育的理論與實踐價值。

【關鍵詞】知識轉型；音樂教育；對話；教師身份

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A

一、知識轉型與音樂教育改革

（一）知識轉型的概念與內涵

在《知識轉型與教育改革》一書中，作者認為“知識分子內部對知識性質或標準的不懈追問與反思”與“社會的政治、經濟或文化結構發(fā)生大的變動”是發(fā)生知識轉型的雙重動因。

原始社會中知識的由“巫”所帶來的神秘隱喻，知識的顯現(xiàn)主要通過“儀式”和“神話”的方式，因此，原始知識也被稱為“神話知識型”。由于人們只是這種知識的被動接受者，他們將一切無法解釋的自然現(xiàn)象都歸結于神話傳說，這種對客觀世界的無知和思想上的極度匱乏致使當時的生產力低下且社會發(fā)展緩慢。

隨著原始社會資本侵占，血緣紐帶和神話知識所構建的凝聚力分崩離析，巫對知識的杜撰與解釋不斷受到人們的質疑，新興的統(tǒng)治階級迎來了歷史上的第一次知識轉型，被稱為“形而上學知識型” 。巫的知識分子地位被哲學家打破，他們通過對萬物本源的本體論思考否定了神話傳說，認為萬物的本源是有據可循的存在，無論是“火”是“氣”是“仁”是“道”，都僅僅是基于社會制度允許下的哲學思考。

公元11世紀，東方阿拉伯世界以經驗觀察為基礎的知識型撼動了形而上學知識型的合法地位，一系列實證研究陸續(xù)展開。例如12世紀沙特爾學派用觀察法研究自然現(xiàn)象；13世紀培根對物理進行實驗觀察研究。如火如荼的全球冒險挑戰(zhàn)了宗教的絕對權威，否認了上帝這一全知全能的形象，也迎來了第二次知識轉型，即“現(xiàn)代知識型”。從17世紀至19世紀，歐洲國家在自然科學領域先后獲得諸多研究成果，將前者徹底顛覆。

隨著20世紀全球化的勢不可擋，普世的真理越來越站不住腳，所有的知識都關乎認識者的視角、意識形態(tài)和社會語境。對于事物的定義，沒有誰能給出標準答案，任何人都能從各自的角度給出解釋，這種知識范式被作者稱為“后現(xiàn)代知識型”。

（二）知識轉型與音樂教學目標

“知識和教育相輔相成，知識是教育的主要載體，教育是知識傳播和發(fā)展的重要途徑?！钡@樣的關系并非孤立靜止的，在社會實踐中，教育和生產又對知識提出了更高的要求。音樂教育是音樂學和教育學的交叉學科，在后現(xiàn)代知識型視域下，教育界越來越看到音樂教育對于塑造、培養(yǎng)完美的人的重要性。音樂教育中的知識亟待重新思考與定義。

1.“雙基”目標

在我國教育改革前，義務教育音樂基礎知識和基本技能是中小學音樂課的教學理論指導，簡稱“雙基”目標，由于音樂教學需要完成規(guī)定的任務，教師在音樂課堂中負責單向輸出基礎知識，例如視唱練耳、樂理知識等，這種單一的西方樂理知識和教學方法嚴重影響了學生的課堂積極性和對音樂的興趣。

2.“三維目標”

《義務教育音樂課程標準2011版》提出了“三維目標”，在“雙基”的基礎上更加重視培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度、價值觀，通過感受與理解，學習不同的音樂風格、流派與體裁，了解音樂發(fā)展的歷史和表現(xiàn)手段，以達到審美的價值觀目標。

3.“核心素養(yǎng)”

知識的轉型對各學科教學內容提出了新的要求，音樂教育也不例外。相較于顯性課本知識，《普通高中音樂課程標準》（2017年版）提出了學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)更加重要，即“審美感知、藝術表現(xiàn)和文化理解”，為幫助學生獲得核心素養(yǎng)，教師對音樂知識的篩選、設計、教學以及作用機制需要強烈的敏感度。

二、知識轉型與音樂教育理念的更新

（一）“灌輸式”教學轉向“對話式”教學

用巴西教育家保羅·弗萊雷的話來說，傳統(tǒng)教學理念只是教師向學生單向輸出課本規(guī)定的知識，這種“灌輸式”教學模式潛移默化地剝奪了學生說話的權利，學生便被動失去了表達的欲望和能力。其實，學生往往對新鮮事物充滿好奇，在他們的內心活動中有著讓人意想不到的問題，如果這樣的問題得到發(fā)問的機會，那么教師也可以從學生身上發(fā)掘出人意料的收獲。聰明的教師可以沿著學生的問題理解他們的思想，走進學生的內心世界，師生交往可以從單向的知識輸出轉變成多向的伙伴關系?！皩υ捠健苯虒W理念的更新要求中小學音樂教師全面審視自己的身份，重新看待音樂教育的價值和功能，這些都建立在對話的前提條件之上，只有將這樣的指導理念置于職業(yè)生涯的哲學基石才能在實踐中不與之脫節(jié)。

（二）對話教育中教師素養(yǎng)的前提

平等

對話需要秉持平等原則，課堂不再以教師為“中心”，對話教育要求學生主體間性得到充分顯現(xiàn)。音樂教師平等的態(tài)度，很大程度上帶動著課堂的氣氛和學生的積極性。

愛

對話就是出于愛。教師愛學生才不會忽視學生的想法，學生愿意對老師敞開心扉才能表達真實想法，這樣才能建立起良好的師生關系。

批判性思維

音樂課的不同環(huán)節(jié)都可以發(fā)展學生的批判性思維，例如，對一首音樂作品的感受與理解，課本上可能存在一個答案，但每個人都可以有自己的解讀。敢于批判知識權威、大膽表達自己的看法是學校教育中至關重要的一項能力習得。

信任

信任是相信他人具備生活經驗和理解能力，教師不因年齡差距和社會經歷而武斷地認為學生缺乏判斷力、思維能力等；學生之間互相信任，對于同一主題，其他同學也有各自理解的角度。具備多方信任能避免唯我獨尊，換來各抒己見、傾聽他人的觀點，發(fā)現(xiàn)每個人的長處。

謙虛

只要有對話就需要謙虛的品質，在對話中，哪怕有一方缺乏謙虛就會導致對話失敗，這種失敗不僅使結果不如人意，連開啟對話的初衷和整個過程都顯現(xiàn)出傲慢的意味。

弗萊雷指出：“只有建立在平等、愛、批判性思維、信任、謙虛的基礎上，對話式教學才是一種雙方平行的關系?！?/p>

三、知識轉型下的中小學音樂教師身份轉向

（一）從課本講解員轉向知識建構者

傳統(tǒng)音樂教師的身份主要負責講解知識，也就是按照教學任務將既定的新課、知識重難點解釋給學生聽，教師“獨白”與學生接受的關系非常單一。

而對話式教學是建構知識的過程。在中小學音樂課堂上，教師的知識建構者身份無處不在，例如學生對一段旋律的音響感受、情景想象等，作為音樂教師可以通過學生的想象和表達取代直接宣布“答案”。這就是知識建構者身份的彰顯，像蓋樓房一樣為學生搭建“支架”，鼓勵學生暢所欲言，在學生闡述的過程中理解、追問并幫助學生二次闡釋和完善自己的觀點。

（二）從課堂主導者轉向活動策劃人

過去音樂教師的身份無疑是課堂的主導者，從備課內容到教學過程無疑是由教師作出決策，這也是師生二元對立的鮮明狀態(tài)。這種教師主導忽視了學生的音樂審美趣味，教師往往講授著遠離學生生活世界的知識，無法調動學生的積極性。

音樂課堂應當是充滿生機、各抒己見的狀態(tài)，其中自然少不了音樂活動的設計與策劃。教師在音樂活動中應充當策劃人的身份，負責策劃活動流程、規(guī)定開始和結束的時間、維持活動中的節(jié)奏和紀律等，為學生讓出主體地位。如針對某個主題開展分組討論，教師預先強調活動規(guī)則：學生尊重每位發(fā)言的同學，當有同學發(fā)言時其他參與者需要認真傾聽并且思考，如有質疑需舉手示意，并且給出理由等。

（三）從教學任務的執(zhí)行者轉向綜合能力的塑造者

傳統(tǒng)音樂教師身份與其他自然學科教師并無二致，按照每個學期的教學任務進行課程內容的安排。有時，中小學音樂教師甚至無法完成這個任務，因為時常發(fā)生音樂課被占用的情況，在某些地區(qū)還存在音樂教師兼授其他學科課程的情況，這使得音樂教師的身份模棱兩可。

知識轉型視域下，中小學音樂教師的身份遠遠不止于此，除了不同學段音樂知識的習得，在音樂教育實踐中潛移默化地培養(yǎng)人，挖掘學生的綜合能力，變得更加重要且具有持有影響力。

1.音樂感知力與創(chuàng)造力

在中小學音樂課上，學生通過對旋律的聽覺體驗，感知作品的情緒和風格。教師可以嘗試借助多學科融合的方法，將音樂與美術、詩歌、歷史等與人文類學科相結合，學生可以按照各自的審美感知編創(chuàng)小故事、與音樂旋律片段進行配對、選擇古詩詞為旋律填寫簡單歌詞等，這些課堂活動都有利于塑造學生的音樂審美感知與創(chuàng)造力。

2.獨立思考能力與團隊合作能力

例如在分組討論環(huán)節(jié)中，教師可以充當觀察員的身份，注意各小組成員如何理清思路、尋找依據、與小組成員合作，在討論中是否傾聽他人的意見、堅持自己的想法或者舍棄不合適的觀點等，這些都需要老師密切觀察，從旁干預，進而塑造學生的能力。

3.語言邏輯能力與批判性思維能力

在課堂提問、分組討論、個人闡述等環(huán)節(jié)中，可以觀察并記錄部分發(fā)言同學的狀態(tài)，對于自己的觀點能否清晰地表述，是否能夠提供依據以支持，其他參與者是否有不同意見并進行反駁，每位發(fā)言者能否合理組織語言。

后現(xiàn)代視野下，我國中小學音樂教師的身份更加多元和全面，因此，作為音樂教師應當樹立對話教育觀念，學會挖掘學生的多元能力與核心素養(yǎng)，通過對話的方法論與學生共同構建新型音樂課堂，發(fā)展綜合能力。

參考文獻

[1]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001

[2]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001

[3]小威廉·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2015.

作者簡介：文雪（1993—），女，漢族，安徽省滁州市人，安徽師范大學在讀碩士，安徽師范大學，研究方向：音樂教育學；劉詠蓮，安徽師范大學音樂學院教授，碩士生導師。