學(xué)?？刂茍?chǎng)域中的兒童成長(zhǎng)

【摘 要】“自由與枷鎖”是理解學(xué)校中兒童成長(zhǎng)的諸多視角之一，這一視角聚焦兒童成長(zhǎng)的真實(shí)狀態(tài)，即兒童在空間和時(shí)間上都處于被控制的紀(jì)律環(huán)境中。理解這一事實(shí)，有助于教育者引領(lǐng)、陪伴兒童以主體身份體驗(yàn)自我實(shí)現(xiàn)，從而擁有能夠自我感知的生命成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】?jī)和砷L(zhǎng)；自由與枷鎖；空間性和時(shí)間性；自我實(shí)現(xiàn)

【中圖分類號(hào)】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）15-0065-03

【作者簡(jiǎn)介】李竹平，北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)（北京，100176）教師，高級(jí)教師，安徽省語(yǔ)文特級(jí)教師。

一、枷鎖中的兒童選擇

盧梭說(shuō)：“人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中?！边@句話適用于社會(huì)中的每一個(gè)人，包括學(xué)校中的兒童。因此，教育語(yǔ)境中的“尊重天性”，也就不是純粹的詩(shī)意情懷，應(yīng)包含理性思考和判斷；尊重的不是簡(jiǎn)單的“自然屬性”或“天然品性”，而是兒童成長(zhǎng)的一般規(guī)律性。

學(xué)校作為一種組織性的存在，從一誕生就擁有了“規(guī)則”屬性，按照既定目標(biāo)培養(yǎng)和塑造“人”是其根本職責(zé)。進(jìn)入學(xué)校的每一個(gè)兒童，無(wú)論愿意是否，都被要求學(xué)習(xí)并內(nèi)化學(xué)校規(guī)則，朝著相同的目標(biāo)前進(jìn)。

討論學(xué)校中的兒童成長(zhǎng)問(wèn)題，不可避免地要談到“自由”和“規(guī)則”，盧梭所言之“枷鎖”，也可以理解為“規(guī)則”。但本文要討論的與“自由”對(duì)舉之“枷鎖”，還包括其本義。為什么呢？我們先來(lái)看一個(gè)案例。一個(gè)一年級(jí)的班主任，新學(xué)期一開(kāi)學(xué)就遇上了一個(gè)“特殊”的學(xué)生——這個(gè)剛滿6周歲的小男孩死活不肯上學(xué)校的廁所，嫌學(xué)校廁所臟。不上廁所導(dǎo)致的直接后果是，他在教室里尿褲子了。小男孩第一次尿褲子，班主任與家長(zhǎng)溝通后，綜合各方面情況，推斷原因是孩子貪玩，于是便頒布了一條班級(jí)紀(jì)律：每節(jié)課后必上廁所。但是，小男孩還是尿褲子了。原來(lái)，他每節(jié)課后雖然都去廁所了，卻都是“適可而止”——到了廁所門(mén)口就不再向前。班主任再次采取了措施，開(kāi)了班會(huì)，讓孩子們認(rèn)識(shí)到憋尿的危害。小男孩幾天無(wú)事，班主任以為大功告成，沒(méi)想到真相是他用盡量不喝水或少喝水的對(duì)策解決問(wèn)題，導(dǎo)致口干舌燥，嗓子發(fā)炎……

上述案例中，判斷學(xué)校廁所臟不臟和選擇上不上，都是小男孩的自由，從兒童人身權(quán)利的角度來(lái)考量，學(xué)校和班主任應(yīng)該尊重他的判斷和選擇。但是，當(dāng)小男孩連續(xù)8個(gè)小時(shí)都身處學(xué)校這一特定空間范圍內(nèi)，卻不上廁所解決大小便問(wèn)題，顯然會(huì)對(duì)其身體造成傷害。這種情況下，班主任頒布了“每節(jié)課后必上廁所”的班級(jí)規(guī)定，明顯是為兒童的健康著想的，維護(hù)了兒童的健康權(quán)。如果小男孩遵守這條規(guī)定，就要被迫放棄不上學(xué)校廁所的“自由”；如果不遵守這條紀(jì)律，就會(huì)傷害到自己的身體。那么，“每節(jié)課后必上廁所”這條紀(jì)律，是“規(guī)則”還是“枷鎖”呢？以小男孩為主體進(jìn)行考量，這條紀(jì)律顯然是強(qiáng)加的，他并沒(méi)有以主體的身份參與協(xié)商和制訂；同樣，學(xué)校廁所氣味難聞，蚊蟲(chóng)飛舞，這樣的廁所環(huán)境也是小男孩無(wú)法選擇和改變的。所以，這條紀(jì)律對(duì)于小男孩而言，不是規(guī)則，而是“枷鎖”。這是我們將“自由”與“枷鎖”對(duì)舉的第一層意思。

第二層意思是，在很多情況下，兒童以主體身份參與協(xié)商制訂的規(guī)則也是他們眼中的“枷鎖”。有一個(gè)哲學(xué)命題是“禁止與引誘”，只要是規(guī)則，必然包含了“禁止”和“控制”，之所以“禁止”“控制”，從單向度考慮，是為了尊重和保護(hù)“他者”的權(quán)益，盡管反之亦然，很多人還是覺(jué)得“禁止”和“控制”是對(duì)自己的約束——兒童更容易有這種感受?！霸O(shè)身處地”是理解規(guī)則合理性和必要性的應(yīng)有姿態(tài)，兒童往往也能懂得這一點(diǎn)，且大多情況下明白違反規(guī)則的不良后果，但在他們的心中，規(guī)則本身就是“枷鎖”。

面對(duì)“規(guī)則”或“枷鎖”，不同的兒童會(huì)有不同的選擇，有的選擇遵守（屈服），有的選擇直接對(duì)抗，還有的選擇“二次調(diào)整”。上面案例中的小男孩面對(duì)“每節(jié)課后必上廁所”這個(gè)規(guī)定，就運(yùn)用了二次調(diào)整策略——下課即去往廁所，到廁所門(mén)口后返回。他這樣做，與一些兒童把玩具藏在口袋或書(shū)包里，以應(yīng)對(duì)“不準(zhǔn)帶玩具到學(xué)?！边@一規(guī)則有異曲同工之處，都屬于兒童的“二次調(diào)整”。

學(xué)校中的兒童，遵守規(guī)則是成長(zhǎng)，二次調(diào)整也是成長(zhǎng)，直接挑戰(zhàn)規(guī)則同樣是成長(zhǎng)。這是我們理解學(xué)校中兒童成長(zhǎng)的基調(diào)，也是教育者“尊重天性”的理性認(rèn)同。前者是符合教育目標(biāo)、合乎教育者期待的成長(zhǎng)姿態(tài)的，后面兩種屬于兒童自發(fā)的，或者創(chuàng)造性地吸收并整合成人世界解決問(wèn)題方式的成長(zhǎng)選擇，教育者需要深入研究其成長(zhǎng)價(jià)值并做出積極回應(yīng)。

二、被控制的兒童成長(zhǎng)

理解童年離不開(kāi)兩個(gè)重要的維度——童年的空間性和時(shí)間性，這兩個(gè)維度對(duì)兒童自身的成長(zhǎng)和如何理解兒童的成長(zhǎng)，都有重要的意義?！白杂伞彪x開(kāi)了特定的時(shí)間和空間就無(wú)從談起，“規(guī)則”亦然。正因如此，時(shí)間和空間有時(shí)直接成了兒童眼中的“枷鎖”。我們討論學(xué)校中兒童的成長(zhǎng)自由與否，首先就要承認(rèn)一個(gè)事實(shí)：兒童無(wú)時(shí)無(wú)刻不是被“控制”的。

這里要討論的兒童成長(zhǎng)的空間性和時(shí)間性，只限于學(xué)校之內(nèi)——雖然我們很清楚，學(xué)校之外的家庭、社會(huì)同樣在這兩個(gè)維度上對(duì)兒童的成長(zhǎng)影響深遠(yuǎn)，同時(shí)，學(xué)校還始終與家庭、社會(huì)緊密聯(lián)系，甚至不可分割。

“任何課程的核心組織原則是時(shí)間表，而時(shí)間表本身是國(guó)家意志的高度編碼的空間化?！薄锻暾摗分械倪@句話揭示了這樣一個(gè)事實(shí)：學(xué)校課程以時(shí)間表或課程表的方式，賦予學(xué)校內(nèi)的每一個(gè)空間單元以紀(jì)律性，使其成為兒童成長(zhǎng)的具有特定意義的空間，兒童也就自然地被這樣的空間所定義、所控制。一間間教室、一座座教學(xué)樓、一堵堵圍墻，將學(xué)校以課程和兒童成長(zhǎng)的名義封閉起來(lái)，這種空間上的封閉，為的是“塑造”的目的，也是控制的目的?，F(xiàn)今，教育研究者越來(lái)越強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、綜合性或?qū)嵺`性的課程，如最近提出的“研學(xué)旅行”，從表面上看，兒童在短時(shí)間內(nèi)擺脫了學(xué)?？臻g結(jié)構(gòu)單元或圍墻的控制，置身于更廣闊更自由的空間，實(shí)際上，這只不過(guò)是被控制的實(shí)際空間發(fā)生了轉(zhuǎn)移而已。教育者，尤其是一線班主任，如果不清楚這一點(diǎn)，就很難理解兒童在學(xué)?？臻g里的真實(shí)感受。

關(guān)于童年的時(shí)間性，我們可以將其理解為生命歷程中的一個(gè)獨(dú)立的時(shí)間段，也可以理解為時(shí)間的結(jié)構(gòu)和秩序塑造了童年。從兒童成長(zhǎng)的角度理解時(shí)間，它又是兒童以主體身份對(duì)童年時(shí)間節(jié)奏的體驗(yàn)和參與，沒(méi)有兒童主體的體驗(yàn)和參與，時(shí)間也就失去了意義。在學(xué)校中，童年的時(shí)間性首先表現(xiàn)為年齡的序列特征，這在現(xiàn)代學(xué)校中，特別是義務(wù)教育階段，體現(xiàn)得尤為明顯，如統(tǒng)一年齡入學(xué)。這種統(tǒng)一，從制度層面完成了對(duì)兒童成長(zhǎng)的控制，它簡(jiǎn)單地將所有兒童同質(zhì)化，有特殊需求的兒童在制度層面就被忽視——這是標(biāo)準(zhǔn)化對(duì)時(shí)間的管理加之于兒童的控制。當(dāng)這種年齡序列成為制度化的一部分，人們就容易忽視其對(duì)兒童成長(zhǎng)的實(shí)際影響。例如，大家在談?wù)撀鋵?shí)教育或教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往只談“課程標(biāo)準(zhǔn)”是怎樣規(guī)定的，當(dāng)然也會(huì)說(shuō)到“學(xué)段”這類時(shí)間概念，但并沒(méi)有真正意識(shí)到這些目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的兒童的年齡序列，更沒(méi)有考慮到這種年齡序列本身對(duì)不同兒童差異性的忽視。這些目標(biāo)將兒童的成長(zhǎng)框定在“標(biāo)準(zhǔn)”中，為特定年齡兒童分配了相應(yīng)樓層的“房間”，而不會(huì)關(guān)心兒童有沒(méi)有能力登上那個(gè)樓層。我曾遇到一個(gè)孩子，在6周歲入學(xué)時(shí)被測(cè)定心智年齡比一般同齡孩子落后了兩年，因此要推遲兩年入學(xué)，但家長(zhǎng)必須要提供相關(guān)證明向教育主管部門(mén)申請(qǐng)。家長(zhǎng)覺(jué)得這有損自尊，更擔(dān)心孩子的心靈受到傷害，便放棄申請(qǐng)，讓孩子按“規(guī)定年齡”入學(xué)?，F(xiàn)在這個(gè)孩子五年級(jí)了，學(xué)業(yè)上始終無(wú)法跟上班級(jí)同齡兒童的步伐，也無(wú)法與同齡兒童正常交流。

我們到底應(yīng)該如何看待這種空間和時(shí)間對(duì)兒童的控制？學(xué)校中童年的空間性和時(shí)間性并非完全外在于兒童成長(zhǎng)體驗(yàn)的。從課程設(shè)計(jì)的角度可以肯定，學(xué)校中的空間和時(shí)間管理立足的是未來(lái)導(dǎo)向的視角，指向了兒童未來(lái)的樣子。這是社會(huì)的必然選擇，也是兒童習(xí)得成人世界規(guī)則和節(jié)奏的必由之路。在這必由之路上，兒童也并非完全以客體的身份“被控制”和“被建構(gòu)”，他們會(huì)越來(lái)越清晰地以主體身份去體驗(yàn)、去參與，并進(jìn)行創(chuàng)造性的自我建構(gòu)，逐步發(fā)現(xiàn)這種空間性和時(shí)間性對(duì)自身成長(zhǎng)的意義。教育者，尤其是班主任，如果能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，將有助于與兒童展開(kāi)理解性的對(duì)話，從最大限度上消解這種控制對(duì)兒童個(gè)體的傷害。

三、自我實(shí)現(xiàn)是自由成長(zhǎng)的本質(zhì)

既然童年是整個(gè)生命歷程中受控制最多的階段，兒童又如何實(shí)現(xiàn)自由成長(zhǎng)？

空間和時(shí)間在學(xué)校環(huán)境中限制了兒童的主體性，同時(shí)也塑造了兒童的主體性。無(wú)論是成人還是兒童，他們的自我實(shí)現(xiàn)都只能在特定的紀(jì)律環(huán)境中才具有意義和價(jià)值。有人用“農(nóng)業(yè)”來(lái)比喻理想的教育和兒童成長(zhǎng)，“尊重天性”“順其自然”成為教育敘事的追求。顯然，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)只能聊以解決溫飽問(wèn)題，且難以實(shí)現(xiàn)置身其中者的精神啟蒙。面對(duì)一個(gè)在課堂上肆意展現(xiàn)“個(gè)性”（如隨意走動(dòng)且大聲說(shuō)笑）的兒童，或者一個(gè)覺(jué)得體育鍛煉很累就執(zhí)意不上體育課的學(xué)生，教師是否可以將責(zé)任歸咎于學(xué)校里的時(shí)間和空間（即課程）對(duì)這些兒童的控制？問(wèn)題的源頭，要追尋到兒童是如何體驗(yàn)這些控制的，有沒(méi)有真正以主體的身份參與到對(duì)這些控制的建構(gòu)當(dāng)中——缺失了主體身份的建構(gòu)，也就放棄了自我實(shí)現(xiàn)的權(quán)利和愿望，紀(jì)律環(huán)境就成了令人恐懼的“枷鎖”，而非可以內(nèi)化為積極體驗(yàn)的規(guī)則。因此，教師應(yīng)該做的，就是引導(dǎo)兒童以主體身份去參與、去體驗(yàn)學(xué)校課程?，F(xiàn)實(shí)教育背景下學(xué)校中的兒童被當(dāng)作了主體，卻沒(méi)有自我感知的主體意識(shí)，這才是自由被異化的根源。

兒童是由年齡和身份相互交織的具體形態(tài)所定義的。兒童在學(xué)校中的體驗(yàn)，是自我身份確認(rèn)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，兒童可能選擇一種更加重視當(dāng)下的世界觀，而非如成人所期望的未來(lái)導(dǎo)向的世界觀。教師讀懂了這一點(diǎn)，就能理解兒童當(dāng)下的心思和成長(zhǎng)的需求，也就擁有了教育意義上的同理心，從而讓兩種不同的世界觀建立起溝通的可能。這樣，“控制”或“枷鎖”就不再是“自由”的對(duì)立面，而是“自由”的保障，兒童才能夠以主體身份體驗(yàn)到成長(zhǎng)的快樂(lè)。