家庭里的童年和學(xué)校里的童年

【摘 要】童年經(jīng)驗的建構(gòu)，是一個不斷內(nèi)化的過程。在這個過程中，家庭和學(xué)校為兒童提供了多方面的支持，給予了多方面的影響。當(dāng)來自兩個不同空間環(huán)境，對兒童來說都舉足輕重的支持（影響）趨于和諧統(tǒng)一時，童年經(jīng)驗的建構(gòu)往往是積極的、安全的；反之則是消極的、缺乏安全感的甚至混亂的。面對兒童在家庭空間環(huán)境中建構(gòu)起來的童年經(jīng)驗，教師選擇什么樣的應(yīng)對和引導(dǎo)方式，對兒童的自我實現(xiàn)和發(fā)展來說十分重要。

【關(guān)鍵詞】兒童成長；空間環(huán)境；童年經(jīng)驗建構(gòu)

【中圖分類號】G41 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）39-0064-04

【作者簡介】李竹平，北京亦莊實驗小學(xué)（北京，100176）教師，高級教師，安徽省語文特級教師。

由于受不同的空間環(huán)境影響，兒童的童年體驗具有豐富性的同時也充滿了挑戰(zhàn)性——或者激發(fā)兒童的主體意識，引導(dǎo)他們積極進(jìn)行自我協(xié)商，在不同的空間環(huán)境中進(jìn)行經(jīng)驗的自主建構(gòu)；或者喪失主體意識，在不同的空間環(huán)境中被動地接受控制，遠(yuǎn)離自我實現(xiàn)。如此，就出現(xiàn)了兩種不同的童年現(xiàn)象：統(tǒng)一的童年和分裂的童年。

統(tǒng)一的童年和分裂的童年，表面上可以歸結(jié)為空間環(huán)境統(tǒng)一或分裂的結(jié)果，實際原因要復(fù)雜得多?？臻g環(huán)境是一個集成概念，包括具體空間里的多個要素，如建筑空間、人際空間、心理空間等，而影響童年最重要的兩個空間環(huán)境就是家庭空間和學(xué)校空間。所以，本文重點討論的是家庭里的童年和學(xué)校里的童年何以出現(xiàn)統(tǒng)一和分裂兩種截然相反的現(xiàn)實情況。

先來看一個11歲小學(xué)生的故事。這是一個男孩，叫城城。城城二年級時轉(zhuǎn)入目前這所小學(xué)。剛來到新的班級時，城城為了能盡快融入集體，交到朋友，放學(xué)時或周末便熱情地邀請同學(xué)到家里做客。同學(xué)到他家里后，感受到的除了熱情招待外，還有各種各樣的規(guī)矩，幾乎所有人去了一次，就不想再去第二次了；城城見多識廣，常常在課堂上滔滔不絕地發(fā)表自己的見解，給同學(xué)們的印象卻是“顯擺”。不久，同學(xué)們就開始疏遠(yuǎn)他。四年級下學(xué)期的一個課間，他與同學(xué)玩鬧，你戳我一下，我戳你一下，一開始是歡聲笑語，很快城城的情緒就變了，委屈地向老師投訴：“他打疼我了！”與他玩鬧的同學(xué)一臉茫然。城城還會在回到家時向媽媽告狀，然后他媽媽就會向老師討說法。城城在這個班級三年的總體感受是自己不斷受到傷害——來自于同伴的傷害（注：“傷害”是城城和城城媽媽在與筆者座談時的說法）。

讀完上面這段話，人們很容易將城城的情況歸結(jié)于同伴交往出現(xiàn)了問題。但是大家容易忽視這樣幾個細(xì)節(jié)：一是城城邀請同學(xué)到家里做客時，才讀二年級，七八歲的年齡；二是同學(xué)們因為討厭城城的“顯擺”才開始疏遠(yuǎn)他；三是城城將同伴間的玩耍解讀成傷害，得到了媽媽的認(rèn)同；四是學(xué)校里的老師并沒有認(rèn)同城城及家長的看法。實質(zhì)上，城城的故事為我們從家庭和學(xué)校兩個不同的空間環(huán)境入手討論童年話題提供了一個意蘊(yùn)豐富的視角。

童年經(jīng)驗的建構(gòu)，是一個不斷內(nèi)化的過程。在這個過程中，家庭和學(xué)校為兒童提供了多方面的支持，給予了多方面的影響。當(dāng)來自兩個不同空間環(huán)境、對兒童來說都舉足輕重的支持（影響）趨于和諧統(tǒng)一時，童年經(jīng)驗的建構(gòu)往往是積極的、安全的；反之則是消極的、缺乏安全感的甚至混亂的。

一、兒童是家庭中的一員

當(dāng)討論童年話題時，“兒童是家庭中的一員”這句話不僅僅是一個簡單的判斷句，它在實踐中有多種解讀的可能性。第一種解讀來自于這樣一種實踐：兒童被看成家庭中獨特且獨立的一員，家庭成員給予其“合適”的關(guān)愛和尊重。有的家長會在兒童處于不同的年齡時培養(yǎng)其相應(yīng)的能力，讓其承擔(dān)起相應(yīng)的職責(zé)，從而引導(dǎo)兒童積極探索并逐步確立“我”的位置和價值。人們經(jīng)常用“乖巧懂事”“聰明能干”“有主見”等詞語來形容在家庭中不依賴、有責(zé)任感、自立能力突出的兒童。這樣的兒童，家庭中童年經(jīng)驗的建構(gòu)與自我實現(xiàn)的體驗更容易趨于一致。當(dāng)學(xué)校尤其是班級里的教師也將兒童看作集體中獨特且獨立的一員時，家庭中的童年經(jīng)驗和學(xué)校里的童年經(jīng)驗就達(dá)成了統(tǒng)一。從而，童年經(jīng)驗的自主建構(gòu)在對“我”的多方面確認(rèn)中獲得了一致。

第二種解讀來自于另一種實踐：作為獨生子女或者家庭的“中心”，兒童“順理成章”地成為所有家庭成員重點呵護(hù)的對象。從嬰兒期開始，家庭成員就無條件滿足兒童的各種需求，兒童最初及不斷被強(qiáng)化的經(jīng)驗就是“我最重要”。這樣的兒童，家庭中童年經(jīng)驗的建構(gòu)無法與自我實現(xiàn)建立起積極聯(lián)系，因為自我實現(xiàn)的體驗是缺位的。顯然，當(dāng)這樣的兒童從家庭空間環(huán)境走入學(xué)校空間環(huán)境后，對“我”的確認(rèn)必將遭遇一些矛盾，童年經(jīng)驗將會經(jīng)歷一個復(fù)雜的重構(gòu)過程。這里我們可能會聯(lián)想到前文談到的城城的故事，事實上城城的情況比這個還要復(fù)雜。

再來看看第三種解讀，它來自于這樣一種實踐：家庭中對兒童影響最直接、最深刻的成員，把自己“成熟”的兒童成長觀念貫徹在家庭生活中，并延伸至家庭生活之外，而其觀念卻是片面的、自以為是的。在筆者采訪城城的媽媽時，她表達(dá)了這樣的兩個觀點，一是要尊重孩子的感受，他有表達(dá)自己觀點和選擇如何行動的權(quán)利（但在實踐中卻僅限于自己的孩子）；二是要讓孩子盡量交更多的朋友，要與朋友平等相處，但朋友到自己家里做客，要讓朋友遵守家里的規(guī)矩（如不能亂翻東西、不能大聲說笑等），目的是讓別的孩子學(xué)會“更高階層”的、“更進(jìn)步”的社交禮儀。顯然，城城媽媽的這種教育觀念直接導(dǎo)致城城建構(gòu)了兩條經(jīng)驗，一是“我的觀點是最重要的”，二是“我比別的小伙伴所屬階層要高，懂的也更多，理應(yīng)受到更多的尊重”。導(dǎo)致城城總是覺得自己在班級里受到傷害、遭到排擠的原因，是他只要求同伴尊重自己的感受，卻不懂得顧及別人的感受。即使教師引導(dǎo)學(xué)生要相互尊重，但兒童從家庭空間習(xí)得的經(jīng)驗足夠深刻，且家長不斷強(qiáng)化這樣的實踐經(jīng)驗，兒童的自我實現(xiàn)就會遭遇自己無法解決的矛盾，對“我”的確認(rèn)總是伴隨著各種困惑、挫折，分裂的童年將不可避免地出現(xiàn)在這類兒童的經(jīng)驗中。

“兒童是家庭中的一員”，還有多種不同的實踐解讀，這里不一一列舉。我們要弄明白的是，家庭空間環(huán)境是如何影響兒童童年經(jīng)驗建構(gòu)的，對兒童的成長可能會帶來怎樣的影響。

二、為了每一個學(xué)生的發(fā)展

“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，這是學(xué)校對每一個兒童做出的承諾，似乎每一個兒童都將在學(xué)校中享有美妙的童年經(jīng)歷，建構(gòu)起積極、幸福的童年經(jīng)驗。與“兒童是家庭中的一員”一樣，“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”這一承諾的背后也充滿了復(fù)雜性。這種復(fù)雜不僅來自每個兒童的獨特性，還來自學(xué)校空間環(huán)境的復(fù)雜性，同時來自學(xué)校教育如何理解及用何種姿態(tài)來面對兒童在家庭空間環(huán)境中建構(gòu)的童年經(jīng)驗。

瓦解，重塑；忽略，暫塑；互動，協(xié)商……教師面對兒童在家庭空間環(huán)境中建構(gòu)的童年經(jīng)驗，可能會有各種不同的選擇，無論哪一種選擇，對不同的兒童童年經(jīng)驗的塑造帶來的經(jīng)歷和結(jié)果都會各不相同。還有一個需要引起教師們重視的事實是，這兩種空間環(huán)境都是兒童無法以主體身份做出選擇的。對于每一個個體而言，童年只有一次，不可能從頭再來，重新經(jīng)歷。這更加說明，教育者如何參與兒童童年經(jīng)驗的建構(gòu)，需要在認(rèn)真研究的基礎(chǔ)上，做出恰當(dāng)?shù)亩ㄎ缓瓦x擇。

班級授課制的背景下，教育者不可能做到為每一個兒童量身定制兩種空間環(huán)境對話的、各不相同的教育形式?！盀榱嗣恳粋€學(xué)生的發(fā)展”是美好的教育愿景，卻不可能做到在相處方式、課程定位、成長目標(biāo)等方面都指向獨特的“一個”。承認(rèn)這個現(xiàn)實，不是為教育者找借口，而是為了提醒教育者，我們?nèi)绾涡袆硬拍鼙M量避免因為學(xué)校教育導(dǎo)致兒童童年體驗的分裂或消失。

讓我們一起來看一個兒童之“我”是如何在學(xué)校里“消失”的案例——

小川是一個在嬰幼兒時期被家庭成員過度保護(hù)的男孩，加上營養(yǎng)失衡，導(dǎo)致身體和心理發(fā)育緩慢。進(jìn)入小學(xué)時，他不僅身體顯得瘦小，肢體協(xié)調(diào)能力、語言表達(dá)能力都與同齡兒童有明顯差距。小川父母在老師的提醒下，帶小川去兒童研究所檢查，結(jié)論是他的心智發(fā)育比同齡兒童滯后兩年左右。因為多方面原因，尤其是父母顧及孩子的自尊心，小川最終還是和同齡兒童一起，開始了小學(xué)學(xué)習(xí)生活。在家里，小川完全聽從父母的安排，作業(yè)也在父母的輔導(dǎo)下一一完成；在學(xué)校里，他是老師和同學(xué)們重點保護(hù)的對象，但是他無法融入任何同伴文化之中，下課時總是呆呆地站在旁邊，觀看其他兒童游戲、聊天。幾乎整個小學(xué)階段，他都沒有在學(xué)校里交過一個朋友，也沒有與老師有過主題明確的對話——只要老師表現(xiàn)出對他的關(guān)心，他就會流淚。老師多次與小川父母談話，對小川在學(xué)校里的成長體驗表示擔(dān)憂，但在父母的堅持下，小川還是在幾乎“被”封閉的狀態(tài)下讀完了小學(xué)（這里的“被”，指的是小川自己無法掌控下的自我封閉和老師及同學(xué)不得不為了保護(hù)小川而做出的妥協(xié)）。

這看上去僅僅是一個個案，但從目前“隨班就讀”政策的施行情況來看，類似于小川這樣被學(xué)校空間環(huán)境邊緣化的兒童，總體數(shù)量還是不少的。再加上很多同樣無法融入同伴文化和學(xué)?？臻g環(huán)境的兒童（一些成人用“我沒有童年”來表達(dá)自己曾經(jīng)在學(xué)校里的體驗，也證明了這一點），使得這個數(shù)字又變大了。在學(xué)?？臻g環(huán)境中無法完成具有清晰主體意識的自我實現(xiàn)，首先是缺乏足夠明確的自我體驗，我們稱之為“我”的消失?！拔摇钡南?，并不等于兒童在學(xué)?？臻g環(huán)境中完全沒有童年體驗，而是指他的童年體驗失去了主動性，缺乏自我建構(gòu)的意愿和能力，最終有可能導(dǎo)致兒童放棄自我判斷，成為孤獨而“聽話”的人。

童年體驗的分裂來自于另外的事實，基本特點是家庭空間環(huán)境與學(xué)?？臻g環(huán)境因為理念和行動等都處于對立沖突中，并相互既無妥協(xié)，也無對話。城城的例子，便是其中一種類型。從學(xué)?？臻g環(huán)境上尋找原因，城城童年體驗的分裂可以分為兩個階段：第一個階段是同學(xué)自發(fā)的疏離和排斥，教師只是用“團(tuán)結(jié)友愛”等語言來引導(dǎo)其他學(xué)生，沒有研究城城所處家庭空間環(huán)境給他帶來的認(rèn)知體驗；第二個階段是家長覺得城城在學(xué)校受到傷害而指責(zé)教師時，教師闡明學(xué)校的育人理念，得不到家長的認(rèn)同。這一切使得城城在學(xué)?？臻g環(huán)境中的童年體驗伴隨著困惑、痛苦和掙扎，且不斷加劇。這種童年體驗的分裂，首先是人際空間帶來的矛盾體驗，接著作用于心理空間，最后會使建筑空間也附著鮮明的心理色彩，兒童一踏進(jìn)校園就開始啟動另一種體驗應(yīng)對模式。

還有一種普遍的現(xiàn)象，即兒童在家庭空間環(huán)境中始終處于中心地位，他們可以不承擔(dān)任何責(zé)任，不遵守任何規(guī)則，卻總能得到物質(zhì)和精神上的絕對滿足。進(jìn)入學(xué)?？臻g環(huán)境之后，卻發(fā)現(xiàn)原有的中心地位不存在了。一部分這樣的兒童在學(xué)校空間環(huán)境中，依然在尋求與家庭空間環(huán)境中一致的童年體驗，既不肯妥協(xié)，也不愿探索新的經(jīng)驗?！拔摇钡姆至丫兔妊苛恕＜热粚W(xué)校是“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”，那么教師就會遵循一定的教育理念，采取一定的行動策略，來幫助或促使這樣的兒童培養(yǎng)規(guī)則意識和責(zé)任意識。一種策略是不斷強(qiáng)化學(xué)?？臻g環(huán)境里的行動原則，確保兒童的某些行為在可控時間和空間里得到暫時約束。有些兒童為了“安全起見”，會進(jìn)行“二次調(diào)整”，以贏得信任，再不斷嘗試探測學(xué)?？臻g環(huán)境中的“底線”。教師的這種策略忽視了兒童在家庭空間環(huán)境中已經(jīng)習(xí)得經(jīng)驗的事實，兒童新的童年經(jīng)驗的建構(gòu)無法實現(xiàn)。當(dāng)其中有些兒童依然“我行我素”時，教師想到了向家長施壓，試圖通過家長的介入瓦解兒童已有的童年經(jīng)驗，重塑新的經(jīng)驗。但是沒有主體意識參與的經(jīng)驗建構(gòu)是不可能實現(xiàn)的，因此教師試圖通過瓦解達(dá)到重塑兒童新的經(jīng)驗往往會以失敗告終。如果不積極促進(jìn)家庭空間環(huán)境做出實質(zhì)性改變，以逐步與學(xué)?？臻g環(huán)境達(dá)成一致，兒童童年體驗的分裂就不可避免。

如此，為了具體的兒童，唯有學(xué)?？臻g環(huán)境與家庭空間環(huán)境進(jìn)行積極互動，讓兒童參與協(xié)商，才能幫助兒童從“我”的分裂逐步邁向“我”的積極統(tǒng)一。作為教師，不能只關(guān)注學(xué)校里的童年，也不能只將兒童在學(xué)校里童年經(jīng)驗的建構(gòu)停留在自己的想象中，而是要積極促成家庭空間環(huán)境與學(xué)校空間環(huán)境的互動、協(xié)商，為兒童建構(gòu)統(tǒng)一的童年體驗采取富有智慧的教育行動。