潛水與操舟
——《從思維結(jié)構(gòu)到批判性思維》自序

覃永恒

孔子的得意弟子顏回曾問一個(gè) “操舟若神”的擺渡人：“駕船可以學(xué)習(xí)嗎？”

擺渡人說(shuō)：“可以的。善于游泳的人很快就能駕船。假如是善于潛水的人，那他不曾見到船也能熟練地駕駛船。”

顏回似乎對(duì)這個(gè)回答不滿意，繼續(xù)問他怎樣“駕船”，擺渡人卻不再回答。

擺渡人為何不再回答？

學(xué)會(huì)了游泳，“操舟之技”就不過是皮毛而已；學(xué)會(huì)了潛水，自然會(huì)“操舟”，“操舟之技”也就不值一提。而不學(xué)游泳和潛水，直接學(xué)操舟，不論將操舟之技研習(xí)得多么精細(xì)、到位，也只能是東施效顰，駕起船來(lái)常常會(huì)無(wú)所適從，難以應(yīng)付。

不進(jìn)行扎扎實(shí)實(shí)的思維訓(xùn)練，就直接學(xué)習(xí)理解與表達(dá)，就如同不習(xí)游泳、潛水而直接學(xué)操舟。

可見，思維訓(xùn)練是何等重要。

孔子也曾云：“學(xué)而不思則罔?！?/p>

然而，毛澤東卻認(rèn)為“吾國(guó)二千年之學(xué)者，皆可謂學(xué)而不思”。也就是說(shuō)，“吾國(guó)二千年之學(xué)者”都沒有到思維之河中游泳、沉潛就直接操舟。

難道“吾國(guó)二千年之學(xué)者”，都把孔圣人的話當(dāng)耳旁風(fēng)？

其實(shí)，“吾國(guó)二千年之學(xué)者”實(shí)是不知道如何“思”，或者頂多知道像孔子一樣“思”，卻不知道像毛澤東一樣“思”。

孔子算能“思”的人，但他并沒有探究自己是“如何思”的，也沒有引領(lǐng)“學(xué)者”去探究思維方法、思維規(guī)律。

“吾國(guó)二千年之學(xué)者”也許還不如《鴻門宴》里的莽夫樊噲。

鴻門宴情勢(shì)危急關(guān)頭，樊噲先以“闖帳”“瞋目”而讓項(xiàng)王“賜卮酒”“賜彘肩”，然后三言兩語(yǔ)說(shuō)得項(xiàng)王“未有以應(yīng)”而賜“坐”。人們大多對(duì)樊噲的忠勇無(wú)畏印象深刻，其實(shí)樊噲還是不可多得的謀士、辯士。

樊噲說(shuō)了些什么呢？

“夫秦王有虎狼之心，殺人如不能舉，刑人如恐不勝，天下皆叛之。懷王與諸將約曰：‘先破秦入咸陽(yáng)者王之?！衽婀绕魄厝胂剃?yáng)，毫毛不敢有所近，封閉官室，還軍霸上，以待大王來(lái)。故遣將守關(guān)者，備他盜出入與非常也。勞苦而功高如此，未有封侯之賞，而聽細(xì)說(shuō)，欲誅有功之人。此亡秦之續(xù)耳，竊為大王不取也！”

看一看這段話的思維結(jié)構(gòu)圖。

這段話中，樊噲進(jìn)入了比較、歸類、概括、判斷、推理的思維過程，成功地運(yùn)用了比較、歸類、概括、判斷、推理的思維方法。

當(dāng)“沛公已出，項(xiàng)王使都尉陳平召沛公”時(shí)，沛公曰：“今者出，未辭也，為之奈何？”沛公猶豫不決之時(shí)，又是樊噲兩句話，讓沛公決然脫險(xiǎn)而去。樊噲又說(shuō)了什么呢？

“大行不顧細(xì)謹(jǐn)，大禮不辭小讓。如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？”

樊噲運(yùn)用演繹推理，讓沛公明了“不必辭”的原因。而“刀俎”“魚肉”的比喻、類比，讓劉邦對(duì)眼前的險(xiǎn)境看得更清楚，明白了此時(shí)此刻定然不能向項(xiàng)王告辭。

像樊噲這樣的武夫，都是思維的頂級(jí)高手。其實(shí)，我國(guó)古代有很多能思的人，也有很多思維結(jié)晶，只是古人的思維智慧沒有得到很好地開發(fā)。

為什么古人的思維智慧沒有得到很好的開發(fā)？以《鴻門宴》為例，百姓津津樂道于情節(jié)、“忠義”，功利者汲汲于權(quán)謀，樊噲的思維智慧就此被忽略。而我國(guó)古代社會(huì)統(tǒng)治者極力壟斷思想，權(quán)貴們狡兔三窟，清士們獨(dú)善其身，文人墨客重情意附風(fēng)雅，在這種境況下真不需要思維來(lái)發(fā)揮什么作用，因而思維處于蒙昧狀態(tài)。

在當(dāng)今開放、進(jìn)步的時(shí)代，思維終于有了用武之地。但我們的思維底子太薄，思維習(xí)慣有待養(yǎng)成，思維規(guī)律有待發(fā)現(xiàn)，思維形式、思維方法、思維結(jié)構(gòu)等有待研究。

如大多數(shù)人思考時(shí)并沒有有意識(shí)地進(jìn)行分析、歸類、比較、抽象、綜合、概括、推理等，也有一部分人考慮到了，但他們所說(shuō)的、所運(yùn)用的可能只是作為思維結(jié)果、思維能力、思維形式、思維方法、思維目的的分析、歸類、比較、抽象、綜合、概括、推理等，而不是作為思維過程的分析、歸類、比較、抽象、綜合、概括、推理等。不清楚什么是思維過程，不清楚分析、歸類、比較、抽象、綜合、概括、推理等思維過程具體有哪些步驟，因而很難進(jìn)入思維過程。很多人流連于思維過程之外卻以為自己已入寶山，更不用說(shuō)進(jìn)入思維結(jié)構(gòu)發(fā)展批判性思維能力了。

不僅思維有待研究，語(yǔ)言也有待研究。以思維促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展，以語(yǔ)言來(lái)反哺思維。

《燭之武退秦師》中燭之武說(shuō)退秦師的勸說(shuō)詞是一個(gè)具有強(qiáng)大的戰(zhàn)斗力的思維系統(tǒng)。下面是《燭之武退秦師》中燭之武的機(jī)智論辯：

秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事。越國(guó)以鄙遠(yuǎn)，君知其難也，焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。若舍鄭以為東道主，行李之往來(lái)，共其乏困，君亦無(wú)所害。且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也。夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之。

怎樣才能學(xué)習(xí)到燭之武的高超的論辯之法？這就需要進(jìn)入思維過程，清晰地把握這段話的思維結(jié)構(gòu)。最好畫出這段話的思維結(jié)構(gòu)圖。

這段話的思維結(jié)構(gòu)圖如下：

這個(gè)思維結(jié)構(gòu)圖簡(jiǎn)單清晰，展現(xiàn)了燭之武的說(shuō)辭是如何形成了一個(gè)旗幟鮮明的具有強(qiáng)大戰(zhàn)斗力的思維系統(tǒng)的。

有人認(rèn)為，只要多讀，自然會(huì)弄明白，但“書讀百遍”，果真能“其義自見”嗎？如果不能進(jìn)入思維過程，就很可能只是霧里看花、囫圇吞棗，甚至盲人摸象了。尤其是要發(fā)現(xiàn)上面這段文字中的推理關(guān)系，沒有一定的思維素養(yǎng)是做不到的。

要發(fā)現(xiàn)這段文字的推理關(guān)系，對(duì)于還不會(huì)在思維之河中潛水，只能游泳的人來(lái)說(shuō)，需要輔以“操舟”之雕蟲小技，如語(yǔ)言置換的技巧。

對(duì)燭之武的辯詞可進(jìn)行如下語(yǔ)言置換：

“不亡鄭”“舍鄭（以為東道主）”從“秦”的角度置換成“退秦師”。

“越國(guó)以鄙遠(yuǎn)”置換成反面的意思“不退秦師”。

“亡鄭”從“秦”的角度置換成“不退秦師”。

“（晉）東封鄭”從“秦”的角度置換成“不退秦師”。

“行李之往來(lái)，共其乏困，君亦無(wú)所害”置換成概括的意思“有益于君（秦）”。

“君之薄”“闕秦”置換成概括的意思“無(wú)益于君（秦）”。

這樣置換成一致的語(yǔ)言“（不）退秦師”“（無(wú)）有益于君（秦）”后，語(yǔ)意簡(jiǎn)明，有利于把握其中的思維過程并使思維流程連貫。

語(yǔ)言的置換雖是小技巧，卻會(huì)迫使你到思維的河流中游泳、沉潛，因?yàn)檎Z(yǔ)言置換的過程往往需要啟動(dòng)思維機(jī)制。

本書不僅研究了語(yǔ)言置換的技巧，還研究出情境置換、角色置換、類比、對(duì)比置換的策略。運(yùn)用這些策略能夠突破理解的難點(diǎn)。如《記梁任公先生的一次演講》，其中有一處動(dòng)作描寫，學(xué)生難以以之分析人物形象：

有時(shí)候，他背誦到酣暢處，忽然記不起下文，他便用手指敲打他的禿頭，敲幾下之后，記憶力便又暢通，成本大套地背誦下去了。

如果在進(jìn)入情境與作者、與梁任公進(jìn)行情境置換、進(jìn)入角色與梁任公先生進(jìn)行角色置換的基礎(chǔ)上找到相似或相反的情境、例子進(jìn)行類比、對(duì)比置換，自然能夠深入理解梁任公先生真誠(chéng)樸實(shí)、率真自然的性格特點(diǎn)，如果不采用這些策略，恐怕就只能面對(duì)文字枯坐而搔首了。

本書以思維研究為基礎(chǔ)進(jìn)行批判性思維研究，從優(yōu)化思維結(jié)構(gòu)著手，培育思維能力與批判性思維能力。

批判性思維就是以批判為目的的思維，是“對(duì)思維展開的思維”①，本人認(rèn)為主要指對(duì)思維結(jié)構(gòu)中的思維操作系統(tǒng)諸要素（思維目的、思維的材料或結(jié)果、思維過程）進(jìn)行思考、監(jiān)控。

如蘇軾《前赤壁賦》中對(duì)后人影響深遠(yuǎn)的句子：“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也。蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也，而又何羨乎！”這段文字的思維目的是什么？思維材料是什么，思維結(jié)果是什么，思維過程是什么？這些要素都符合要求嗎？

這段文字的思維目的是“又何羨乎”，以此寬慰客人和自己，使自己保持豁達(dá)、超脫、樂觀和隨緣自適的精神狀態(tài)。

這段文字的思維材料是：“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也。（江水總是像這樣滾滾流去，卻始終未曾流走；時(shí)圓時(shí)缺的月亮像這樣不斷地圓缺，卻始終沒有增減。）”

這段文字的思維結(jié)果是：“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無(wú)盡也，而又何羨乎?。ㄈ绻麖哪亲儎?dòng)的一面看，那么天地間萬(wàn)事萬(wàn)物，連一眨眼的工夫都不停止。如果從不變的方面來(lái)看，那么萬(wàn)物和我都是永不消失的，我們又羨慕什么呢?。?/p>

這段文字的思維過程是概括和因果推理。見下圖：

“概括的思維過程包括分析、分類(歸類)、比較、抽象、綜合并伴有歸納和演繹”②。對(duì)“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也”這些現(xiàn)象的概括的思維過程如下表：

思維材料“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也”真實(shí)嗎？符合實(shí)際嗎？今人對(duì)江水與月的認(rèn)識(shí)是有局限的，更何況蘇軾那個(gè)時(shí)代。江水之所以“未嘗往”是因?yàn)樗诖箨憽⑻炜?、海洋這個(gè)循環(huán)中沒有被中斷，如果被中斷，江水也將消失，因此，“（水）未嘗往也”不能如蘇軾那樣歸類、抽象為“無(wú)盡（不會(huì)消失的，永恒的）”；月之“盈虛”現(xiàn)象只不過是地球人對(duì)“月”觀察的結(jié)果，月本身并沒有“盈虛”的變化，因此“（月）盈虛者如彼”不能歸類、抽象為“（月）曾不能以一瞬（不停地變化）”?！白淠L(zhǎng)”也只是當(dāng)時(shí)人們對(duì)月的觀察，“月”真的“卒莫消長(zhǎng)”，真的能歸類、抽象為“無(wú)盡（不會(huì)消失的，永恒的）”嗎？思維材料不真實(shí)，一般會(huì)導(dǎo)致思維結(jié)果也不正確。

即使“江水、月皆無(wú)盡（不會(huì)消失的，是永恒的）也”是真實(shí)的，從這些現(xiàn)象就一定能歸納出“（物）皆無(wú)盡（是不消失的，永恒的）也”這個(gè)結(jié)論嗎？這既不是科學(xué)歸納，也不是完全歸納，因此，只能歸納出“物有可能不會(huì)消失，有可能是永恒的”。

從概念上來(lái)看，蘇軾對(duì)“物與我”的概念可能是模糊的。

“物與我皆無(wú)盡也（物和我都是永不消失的）”，這里的“物與我”是指“個(gè)體的物”“個(gè)體的我”嗎？“個(gè)體的物”和“個(gè)體的我”是必定會(huì)在“變化”中消失的。如果蘇軾所說(shuō)“物與我”指“個(gè)體的物”和“個(gè)體的我”，那么蘇軾的這個(gè)結(jié)論“（個(gè)體的）物與（個(gè)體的）我皆無(wú)盡也”是錯(cuò)誤的。

也許蘇軾偷換了作為“個(gè)體的物”與“整個(gè)的物質(zhì)世界（能量）”的概念，偷換了作為“個(gè)體的我”和作為“整體物質(zhì)中的我（能量）”的概念。蘇軾所認(rèn)為的“我”“無(wú)盡”，可能是指精神上的、指蘇軾留存下來(lái)的精神財(cái)富，是一種精神上的能量。也許蘇軾在混沌不清的思維中，已將“物”當(dāng)作了“整個(gè)的物質(zhì)世界（能量）”，將“我”當(dāng)作了一種“能量”，因此，蘇軾的“物與我皆無(wú)盡也”觀點(diǎn)竟與近現(xiàn)代科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的物質(zhì)不滅定律、能量守恒定律（“物質(zhì)雖然能夠變化，但不能消滅或憑空產(chǎn)生”）暗合？在混混沌沌中，我國(guó)古代到底有多少思想的火花與現(xiàn)代甚至將來(lái)的科學(xué)暗合？我們不能糊里糊涂地存有僥幸的心理，也不必沾沾自喜。沒有思維科學(xué)的引領(lǐng)，沒有科學(xué)的思維方法，前行是相當(dāng)迂緩的。

本書主要嘗試從深化思維操作系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)著手，優(yōu)化思維結(jié)構(gòu)，探究培育思維能力和批判性思維能力的可操作性的方法，探究閱讀和寫作的可操作性策略，以增強(qiáng)思維和批判性思維能力，提升理解和表達(dá)水平。

本書分為三個(gè)部分。

第一章思維研究與批判性思維研究。思維研究側(cè)重于思維結(jié)構(gòu)尤其是思維過程 （分析、歸類、比較、抽象、綜合、概括、判斷、推理、系統(tǒng)化、具體化等）的研究，厘清了“思維過程”的概念，展示了各個(gè)思維過程的具體步驟，對(duì)思維過程做了規(guī)律性、精細(xì)化的闡述，發(fā)展和完善了對(duì)“思維過程”的認(rèn)識(shí)。批判性思維研究以實(shí)例說(shuō)明如何對(duì)思維操作系統(tǒng)諸要素——思維目的、思維的材料或結(jié)果、思維過程進(jìn)行思考、監(jiān)控。

第二章根據(jù)思維和語(yǔ)言的特點(diǎn)、規(guī)律，進(jìn)入思維過程，探究出理解和表達(dá)的策略主要有：置換、綜合、畫出思維結(jié)構(gòu)圖、思路的重組等，并以實(shí)例闡明如何深入文本的思維結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行監(jiān)控、批判，發(fā)展批判性思維能力。本書認(rèn)為整體的屬性和功能是由部分的屬性和功能以及部分與部分之間的關(guān)系決定的。如何獲得部分的屬性與功能？部分與部分之間有哪些關(guān)系？部分與部分之間的關(guān)系又是如何影響和決定整體的屬性和功能的？如何根據(jù)整體與部分的規(guī)律進(jìn)行文本解讀？本章對(duì)這些問題都進(jìn)行了探究。

第三章，將第一、二章的思維方法、理解表達(dá)的策略綜合運(yùn)用于中學(xué)語(yǔ)文文本解讀和教學(xué)實(shí)踐。

本書肇始于筆者2009年出版的《概括的力量》一書，該書是國(guó)內(nèi)第一本關(guān)于概括能力培育的書，曾被當(dāng)當(dāng)網(wǎng)評(píng)為暢銷書，但太稚嫩，至今也沒有時(shí)間修改重版。本書中有對(duì)概括思維的進(jìn)一步論述。2009年到2011年我在湖南師范大學(xué)讀研期間蒙劉鐵芳老師指點(diǎn)，完成了碩士論文《語(yǔ)文教學(xué)中的概括能力培育研究》。此后，我將目光投向更廣闊的領(lǐng)域，探究文本深層思維結(jié)構(gòu)。2013年，我將論文《以〈橋邊的老人〉〈拿來(lái)主義〉為例析文本思維圖式》《進(jìn)入文本的思維圖式》投稿到《中學(xué)語(yǔ)文》雜志，《中學(xué)語(yǔ)文》雜志社聶進(jìn)社長(zhǎng)親自打來(lái)電話，說(shuō)“思維圖式”很有創(chuàng)意，希望能補(bǔ)充“思維圖式”在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用這一環(huán)節(jié)，讓我寫出來(lái)后，雜志連載，但我一直未能摸索出“思維圖式”在語(yǔ)文教學(xué)中有效運(yùn)用的途徑，也就一直未能將論文完善，雖然如此，我一直在思考、探索。2016年11月18日在成都雙流中學(xué)舉行的全國(guó)語(yǔ)文思維學(xué)建構(gòu)研究論壇暨名師課堂教學(xué)觀摩研討會(huì)上，我做了題為《進(jìn)入思維過程——略談?wù)Z文教學(xué)中的思維能力培育》的專題講座，講座中運(yùn)用了一些“思維圖式”，得到與會(huì)的《語(yǔ)文教學(xué)通訊》高中刊王建鋒主編的多次指點(diǎn)，幾經(jīng)修改，終于將“思維圖式”定名為“文本思維結(jié)構(gòu)圖”，并完成了“文本思維結(jié)構(gòu)圖在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用”系列論文。2017年暑假，我始對(duì)自己幾年來(lái)在思維方法與語(yǔ)言策略方面的研究進(jìn)行分析、歸類、綜合、概括、系統(tǒng)化。

①布魯克·諾埃爾·摩爾、理查德·帕克著．《批判性思維》.朱素梅譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2016年版。

②覃永恒.《語(yǔ)文教學(xué)中的概括能力培育研究》.湖南師范大學(xué)，2011。