孩子，你為什么不解風(fēng)情

袁園

【案例背景】

在日常教學(xué)中，我們經(jīng)常會遇到教師雖然精心預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)設(shè)計，但是提問時，容易出現(xiàn)學(xué)生答非所問、冷場等現(xiàn)象，即使我們設(shè)法引導(dǎo)，也得不到應(yīng)有的回答。教師常常感慨，孩子你為什么那么不解風(fēng)情，我們都說得那么明白，可你還不懂。有時在課上老師們費勁地給孩子講解一個知識點，孩子卻依然出錯。問題出在哪，是老師的問題還是孩子的問題？

【案例描述】

筆者在執(zhí)教一年級“認(rèn)識11-20各數(shù)”時就出現(xiàn)了這樣的情況：

（老師出示一把直尺，上面有一些數(shù)。）

提問：看這把直尺上的數(shù)，剛剛我們已經(jīng)擺出了一些，還有哪些數(shù)呢？

生上臺指一指，說一說。

師：你會從0讀到20嗎？我們一起讀一讀。

師：你還會從20讀到0嗎？我們再一起讀一讀。

提問：看這把直尺上的數(shù)。10前面的一個數(shù)是幾？20前面一個數(shù)是幾？和13最接近的是哪些數(shù)？6和12誰更接近8呢？

這個片斷看起來非常簡短，目的也很明確，就是讓學(xué)生先觀察直尺，再脫離直尺熟悉20以內(nèi)數(shù)的順序，第一次以及第二次試上時沒有出現(xiàn)任何問題，孩子回答得非常好，我就沒有關(guān)注。

結(jié)果正式上時出現(xiàn)了這樣的問題：10前面一個數(shù)是幾？

生：9，8，7 ... 0.

師：10前面的數(shù)指的是一個數(shù)，應(yīng)該是9。

孩子再回答第二個問題時同樣出現(xiàn)了這樣的問題，當(dāng)時我就想這么簡單的問題，孩子怎么不會做，我只好再次進行糾正。

【案例分析】

課后，我一直在思考為什么會出現(xiàn)這樣的問題。聽課老師的一句話點醒了我：“之所以課上會這樣，那是你講得不清楚。你說的是‘10的前面的一個數(shù)是幾。”原來就是我多添了一個字，才導(dǎo)致出現(xiàn)這樣的問題，給孩子造成誤解。老師對要說的每一句話都應(yīng)該細細品嚼，看看有沒有什么錯誤，會不會給孩子帶來一些困擾。有時我們說得很隨便，孩子卻記住了。語言也是一門藝術(shù)，我們在感慨孩子不解風(fēng)情時，是不是也該想想我們應(yīng)該怎樣讓孩子明白我們這道風(fēng)景呢？不是孩子不解風(fēng)情，而是我們沒能做到讓孩子明白。流傳千年的孔子的思想也是通過《論語》里孔子與其弟子之間的相互問答記載下來的。相互問答直接引起學(xué)生的注意和思考，影響學(xué)生對某個問題的理解和下一步的學(xué)習(xí)進程，也影響到學(xué)生對這一堂課甚至一門課的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度。

以前我們存在這樣的誤區(qū)：教學(xué)時我們關(guān)注的是教學(xué)設(shè)計，總認(rèn)為把課按照教學(xué)設(shè)計走下來就行，只要把課上順，學(xué)生沒有問題就是一節(jié)好課。這樣的課堂看起來沒有什么問題，但是學(xué)生并沒有積極地參與到教學(xué)中，他們在教師的提問下回答著一個又一個的問題，時間一久，漸漸失去興趣。更重要的是，有時孩子出錯，不是因為不懂我們在說什么，而是因為我們不懂孩子需要的是什么。

新課改提出教育需要更加關(guān)注學(xué)生的主體參與與全面發(fā)展，倡導(dǎo)教學(xué)要由以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，教師要由原來單一的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、合作者與引導(dǎo)者。這對我們提出了更高的要求，要求教師要推動新課程改革的步伐，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，實現(xiàn)學(xué)生富有個性化的成長與全面和諧發(fā)展。

首先，教師要實現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變，由擁有知識的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者。在以往的數(shù)學(xué)教學(xué)中是以教師為中心，整個教學(xué)是在教師的主觀意愿下展開的，教師處于主要地位，學(xué)生處于次要地位，教師作為權(quán)威知識的化身向?qū)W生單向地灌輸知識。教師只是將學(xué)生看作教學(xué)的客體，而完全忽視學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中作為學(xué)習(xí)主體的培養(yǎng)與發(fā)揮，只是從自己的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)主觀地認(rèn)為學(xué)生要如何學(xué)，視學(xué)生為接受知識的容器，只是將教材上的結(jié)論型知識原封不動地傳授給學(xué)生，而并沒有考慮學(xué)生理解與掌握的程度。這樣的教學(xué)完全割裂了學(xué)生與知識的聯(lián)系，并不利于學(xué)生對知識的掌握以及學(xué)生能力的全面發(fā)展。因此在現(xiàn)代教學(xué)下教師首先就要由擁有知識的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者，實現(xiàn)從以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，以學(xué)生的基礎(chǔ)知識、認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)水平為出發(fā)點，設(shè)計真正屬于學(xué)生自己的學(xué)堂。將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主地去探究，去發(fā)現(xiàn)。

其次，設(shè)計教學(xué)時必須理解學(xué)生。課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在積極參與學(xué)習(xí)活動的過程中不斷得到發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認(rèn)真聽講，積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主要方式。學(xué)生應(yīng)當(dāng)有足夠的時間和空間經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。學(xué)生獲得知識，必須建立在自己思考的基礎(chǔ)上，可以通過接受學(xué)習(xí)的方式，也可以通過自主探索等方式。學(xué)生應(yīng)用知識并逐步形成技能，離不開自己的實踐，學(xué)生在獲得知識技能的過程中，只有親身參與教師精心設(shè)計的教學(xué)活動，才能在數(shù)學(xué)思考、問題解決和情感態(tài)度方面得到發(fā)展。

最后，教師只有在教學(xué)中仔細傾聽學(xué)生的回答，科學(xué)、藝術(shù)地對待學(xué)生的回答，才能更嫻熟地引導(dǎo)和促進學(xué)生的思考，使教學(xué)效果更優(yōu)化。教和學(xué)是相互促進的過程，教師應(yīng)當(dāng)不斷總結(jié)在課堂教學(xué)中學(xué)生的思維方式和自身的經(jīng)驗，不斷進行改進和提升，通過有效的理答，更好地提升教學(xué)質(zhì)量，促進教學(xué)目標(biāo)的達成。

參考文獻：

[1]張鵬，王臻臻.課堂教學(xué)設(shè)計[J].法制與社會，2010（3）：239.

[2]李延林.理解教材是設(shè)計教學(xué)的重要基礎(chǔ)[J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2008（14）：3-4.

編輯 李博寧