以左頸部淋巴結(jié)大伴脹痛為主要表現(xiàn)的重鏈病1例并文獻(xiàn)復(fù)習(xí)

[摘要]目的為提高高職高專兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量，探討基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

方法2017年3—7月，將護(hù)理專業(yè)112名學(xué)生隨機(jī)分為PBL教學(xué)組（實(shí)驗(yàn)組）和傳統(tǒng)教學(xué)組（對照組），每組各56名學(xué)生。實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法的設(shè)計(jì)思路進(jìn)行教學(xué)，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。課程結(jié)束后采用問卷調(diào)查作為評價(jià)學(xué)習(xí)效果的主觀指標(biāo)，期終考試成績作為客觀指標(biāo)，比較實(shí)驗(yàn)組與對照組的考試成績。

結(jié)果實(shí)驗(yàn)組教學(xué)效果好于對照組，期末考試總成績、問答題及案例分析題得分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=5.293～9.936，P<0.05）。

結(jié)論P(yáng)BL教學(xué)法可更好地促進(jìn)高職高專學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生對知識的應(yīng)用能力及發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用，PBL教學(xué)法可提高兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)的效果。

[關(guān)鍵詞]基于問題的學(xué)習(xí)；兒科護(hù)理學(xué)；教學(xué)；職業(yè)教育

[中圖分類號]R395

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號] 20965532（2018）02023803

上世紀(jì)50年代，美國醫(yī)學(xué)教育家BARROWS首創(chuàng)了針對醫(yī)學(xué)專業(yè)的基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)改革，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，從而改善教學(xué)效果[12]。PBL教學(xué)使學(xué)生通過小組討論解決臨床問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的知識，養(yǎng)成解決臨床實(shí)際問題和自主學(xué)習(xí)的能力[34]。目前，護(hù)理教學(xué)領(lǐng)域關(guān)于PBL教學(xué)的研究多涉及臨床帶教和護(hù)理查房方面[516]，關(guān)注的重點(diǎn)是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類和護(hù)理基礎(chǔ)類課程，而對于高職護(hù)理專業(yè)核心課程的研究較少。護(hù)理工作重點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)病人現(xiàn)存或潛在健康問題，以提供專業(yè)的照顧、指導(dǎo)和幫助[3，17]。我院在高職護(hù)理專業(yè)兒科護(hù)理教學(xué)中大力開展PBL教學(xué)改革試點(diǎn)，以期提高學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)發(fā)展?jié)撃堋?/p>

本文旨在探討PBL教學(xué)法在兒科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

1資料與方法

1.1對象

2017年3月—7月，選擇2015級三年制高職護(hù)理學(xué)生第4學(xué)期開設(shè)的《兒科護(hù)理學(xué)》課程，采用隨機(jī)數(shù)法從該專業(yè)學(xué)生中抽取112名學(xué)生，隨機(jī)分為PBL教學(xué)組（實(shí)驗(yàn)組）和傳統(tǒng)教學(xué)組（對照組），各56人。兩組學(xué)生在入學(xué)成績、男女性別等方面無顯著性差異（P>0.05）。

1.2方法

1.2.1實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法。①課前：將學(xué)生分成7組，每組8人。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)1個與授課內(nèi)容相關(guān)的案例，提出3～4個相關(guān)或延續(xù)的問題并提前1周將案例和問題告知每組學(xué)生。學(xué)生利用課余時間通過查詢資料找出每個問題答案，然后再重新提出2～3個新問題供集體討論。各小組組長詳細(xì)記錄討論過程，并推選1名同學(xué)作為本小組發(fā)言人。②課中：通過情境導(dǎo)入、角色扮演等方式，各組完成對課前布置的案例和問題的匯報(bào)后，教師進(jìn)行點(diǎn)評、總結(jié)。各組對案例的新問題進(jìn)行組內(nèi)的課堂討論，鼓勵學(xué)生自由發(fā)言。教師結(jié)合本次課的整體情況，進(jìn)行難點(diǎn)、疑點(diǎn)、考點(diǎn)的講解并進(jìn)行課堂隨機(jī)提問，了解學(xué)生的掌握情況。

1.2.2對照組采用傳統(tǒng)講授法，老師講解典型案例，學(xué)生課堂聽講做教學(xué)筆記，課后針對性答疑[18]。

1.3效果評價(jià)

教學(xué)效果的評價(jià)有問卷和期終考試兩種形式。自行設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力自評問卷，包括學(xué)生自學(xué)能力、分析問題能力、解決問題能力、臨床思維能力等4個一級指標(biāo)。問卷的內(nèi)容效度為0.71，內(nèi)部一致性信度α=0.76。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 17.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。兩組教學(xué)效果比較采用兩樣本t檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1學(xué)生學(xué)習(xí)能力問卷得分比較

本學(xué)期教學(xué)任務(wù)完成后，學(xué)生認(rèn)為該項(xiàng)學(xué)習(xí)能力無提升計(jì)0分，一般計(jì)1分，有提升計(jì)2分，有較大提升計(jì)3分。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組與對照組的學(xué)生在自學(xué)能力、分析問題能力方面無顯著差異。對照組學(xué)生在解決問題能力、臨床思維能力提升方面低于實(shí)驗(yàn)組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=5.293、6.317，P<0.05）。見表1。

2.2學(xué)生期終考試成績比較

兒科護(hù)理學(xué)試題滿分為100分，由選擇題、問答題、案例分析題3部分組成，分別占30分、30分、40分。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的平均成績高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=9.142，P<0.05）。在成績分布方面，選擇題成績實(shí)驗(yàn)組與對照組無顯著差異，但問答題、案例分析題的得分實(shí)驗(yàn)組均高于對照組，差異有顯著性（t=7.264、9.936，P<0.05、0.01）。見表2。

3討論

學(xué)習(xí)能力問卷得分和期終考試成績評價(jià)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)認(rèn)為自學(xué)能力、分析問題能力、解決問題能力和臨床思維能力得到了普遍提升，尤其是后兩者。同時，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的考試成績要優(yōu)于對照組，尤其是偏重于理解、思考、分析的問答題和案例分析題的成績。這說明PBL教學(xué)法可以提高學(xué)生理解問題、分析問題、整合問題的能力。分析其原因，傳統(tǒng)的教學(xué)一直維系“教師主動學(xué)生被動”的授課方式，學(xué)生過分依賴“嗟來之食”[19]，只是片面地去聽、去記，很難激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力和理解思維能力較低[20]。PBL教學(xué)法使學(xué)生地位由被動變?yōu)橹鲃樱ㄟ^課前、課中的討論和小組學(xué)習(xí)，學(xué)生自身的思考能力、表達(dá)能力和溝通能力得到了提高，激發(fā)了自主學(xué)習(xí)興趣，同時也提高了自學(xué)能力和成績，教學(xué)效果得到了學(xué)生的普遍認(rèn)同，這與國內(nèi)的研究結(jié)果一致[2124]。另外，針對護(hù)理學(xué)生的PBL教學(xué)研究也表明，該教學(xué)法能夠較好地適應(yīng)現(xiàn)代護(hù)理觀和整體護(hù)理實(shí)踐對新時期護(hù)理人員的要求，提高護(hù)理服務(wù)質(zhì)量[2529]。

在高職學(xué)生的護(hù)理專業(yè)課中實(shí)施PBL教學(xué)改革，教師和學(xué)生成為平等的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)過程由傳統(tǒng)教學(xué)的單一輸注的方式變成一種雙向的、開放的、共同的學(xué)習(xí)過程，極大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。如何解決問題是PBL教學(xué)的重點(diǎn)，而問題的解決并不是學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是新知識獲得的啟動因子。在PBL教學(xué)討論中，教師和學(xué)生間的學(xué)習(xí)過程是一種雙向互動的信息流動，兩者通過相互傾聽、回應(yīng)，并提出有針對性的問題，拓寬了學(xué)生的知識面。在集

體討論過程中，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與他人的發(fā)生交叉和融合，并且相互修正，彌補(bǔ)了個體經(jīng)驗(yàn)的偏狹和不足，使得每個人原有的知識體系不斷得到完善。但同時，在實(shí)行PBL教學(xué)法的過程中也反映出一些問題，由于高職學(xué)生的生源特點(diǎn)（自學(xué)能力、知識儲備還不完善）、課程設(shè)置緊密、課余時間較少等原因，學(xué)生課前的查閱、檢索受到了一定的困擾，加重了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。為優(yōu)化PBL的教學(xué)效果，教師在總體規(guī)劃時應(yīng)注意以下幾個方面：①課前案例和問題的選擇應(yīng)具有代表性，角色扮演的內(nèi)容盡量貼合實(shí)際；②要密切關(guān)注學(xué)生課前材料收集的情況，同時提供各種支持；③集體討論時應(yīng)調(diào)動每個學(xué)生的積極性，鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力，尤其是個別內(nèi)向的、不善與人交流的學(xué)生，做到整體要求、個別注意；④提高各小組組長整合信息的能力，確保每個同學(xué)的觀點(diǎn)都應(yīng)記錄，確保點(diǎn)評全面等。

“情境邏輯”是PBL學(xué)習(xí)過程中的一個基點(diǎn)，學(xué)生需要在情境中發(fā)現(xiàn)問題、表述問題、分析問題、解決問題，并根據(jù)案例中不同情境，演化為具體分析病人和家屬需求，通過角色扮演，模擬日常的護(hù)理工作情境，將所尋找到的問題答案或證據(jù)滲透至病人自入院到出院的各方面，最終達(dá)到將學(xué)校所學(xué)的知識更好地應(yīng)用到實(shí)際的護(hù)理工作中。在高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生實(shí)行PBL教學(xué)法，通過對學(xué)生的主觀和客觀指標(biāo)的分析，說明本方法可以讓深奧、晦澀的醫(yī)學(xué)知識變得通俗、實(shí)際，明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，有助于教學(xué)質(zhì)量的改善。

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（本文編輯于國藝）