對外漢語詞匯教與學(xué)的語境建構(gòu)

焦冬梅

（大連大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 大連 116622）

語音、詞匯、語法是語言的三要素，詞匯作為語言系統(tǒng)的建筑材料，可以說在語言系統(tǒng)的建構(gòu)中起著舉足輕重的作用。因此詞匯的學(xué)習(xí)在語言教學(xué)中的重要作用也是顯而易見的。正如胡明揚先生所說的那樣：因為語言說到底是由詞語組合而成的，語音是詞語的具體讀音的綜合，語法是詞語的具體用法的概括，離開了詞語也就沒有語言可言。[1]

詞匯教學(xué)在對外漢語教學(xué)中非常重要，但是對外漢語教學(xué)界長期以來，比較關(guān)注語法、語音的教學(xué)，對于詞匯的教學(xué)關(guān)注的力度不是很大。一是由于受傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義的影響，二是語言學(xué)界本身的問題，因為語音、語法的系統(tǒng)性比較強，在教學(xué)中可操作性較強，而詞匯與語音和語法相比，系統(tǒng)性弱，比較繁雜，很難理出一個頭緒，所以在漢語本體研究中，詞匯研究一直也是一個比較薄弱的環(huán)節(jié)。所以陸儉明先生認(rèn)為：說到詞匯研究，我只想說六個字：很重要，但很難。稱之為“硬骨頭”。[2]因為詞匯本身的繁雜，再加之人為因素的重視不夠，所以對外漢語教學(xué)中詞匯教學(xué)的效果不是很理想。其中在詞匯教學(xué)中結(jié)合語境的意識雖然有，但是，不是很強，當(dāng)然這個問題在教材編寫，詞典編纂的過程中都存在著。陸儉明先生曾經(jīng)指出：要讓學(xué)生掌握好詞語的意義和用法, 重要的是要向?qū)W生講清楚詞語使用的語義背景。……造成中外學(xué)生用詞不當(dāng)?shù)淖钪饕囊粋€原因,就是學(xué)生對所學(xué)的詞語只是一般地了解、掌握其基本意義, 而沒有確切了解所學(xué)的詞語在什么場合能用, 在什么場合不能用。而目前許多工具書或漢語教材, 就只注釋了詞語的基本意義, 很少注釋詞語使用的語義背景, ……[2]

因為詞匯在語境中學(xué)習(xí)和掌握比較重要，詞匯的學(xué)習(xí)又分為教和學(xué)兩個方面，所以我們來探討對外漢語詞匯教與學(xué)的語境建構(gòu)，對外漢語教學(xué)只是詞匯學(xué)習(xí)過程中的一個階段，當(dāng)然是一個比較重要的階段。但是詞匯學(xué)習(xí)除了課堂的時間，還有很大的部分是靠學(xué)生在課下的吸收和消化。因此，對外漢語詞匯的教與學(xué)中的語境建構(gòu)是不同的，大體可以分為教學(xué)語境、課外閱讀語境和自然語境三個方面，教學(xué)語境是屬于教的方面，課外閱讀語境和自然語境是屬于學(xué)的方面；

一、對外漢語詞匯教學(xué)語境的建構(gòu)

對外漢語詞匯教學(xué)語境可以說是教的方面，是最主要，也是最關(guān)鍵的。在對外漢語詞匯教的過程中可以從兩個方面結(jié)合語境，一個是可以分步驟設(shè)置語境；另一個是可以利用一個整體的語境：

（一）分步驟設(shè)置語境

在對外漢語詞匯教的過程中，可以按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式，把詞匯的教學(xué)分成展示，講解，鞏固、練習(xí)幾個步驟，在不同的步驟中根據(jù)需要設(shè)置不同的語境：

1.詞語展示的語境建構(gòu)

詞語展示的方法有很多，為了能使學(xué)生更好地理解所學(xué)的詞語，對于一些具體的事物名詞，可以用實物展示，比如水果、學(xué)習(xí)用品、教室里的物品等可以直接用實物展示。抽象的事物，不容易見到的東西，可以用圖片或者借助多媒體展示，比如像“龍”“鳳”“游泳”等；有些可以用動作展示，比如“走”，“跳”，“來”、“去”、“開”、“關(guān)”等。

利用這些手段，把要學(xué)習(xí)的詞語放在一個合適的語境中，學(xué)生比較容易理解。

2.詞語講解的語境建構(gòu)

（1）可以根據(jù)課文講解生詞。[3]29

先對要學(xué)習(xí)的詞語簡單地解釋一下，使學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的詞語有一個大概的了解。一般是把詞語的基本意義介紹給學(xué)生，然后引用課文中含有該詞語的句子，或者是意義上有關(guān)聯(lián)的幾個句子，讓學(xué)生理解這個詞語的具體的含義以及用法。

比如：《新實用漢語課本》第一冊，第二課的第二篇課文，“也”字的用法的講解?！耙病弊衷诘谝徽n中出現(xiàn)過，但是出現(xiàn)的語境不夠典型。第二課中的語境比較典型。用課文中的句子：

丁力波：“哥哥，你要咖啡嗎？”

哥哥：“我要咖啡?！?/p>

弟弟：“我也要咖啡?！?/p>

丁力波：“好，我們都喝咖啡。”

然后用角色扮演的方法，三個學(xué)生一起，來理解“也”的用法。如果只是領(lǐng)讀、朗讀課文，學(xué)生不能很好地理解“也”字的用法，如果分角色表演，讓學(xué)生知道，在有一個相同的情況下，另外的才能用“也”。第一課中“林娜，你好嗎？”“我很好。你呢？”“也很好?！薄耙病背霈F(xiàn)的語境沒有第二課典型，所以利用第二課的語境，學(xué)生就比較容易理解“也”的用法了。

如果課文中出現(xiàn)的不是這個詞語的基本意義，應(yīng)該補充其基本意義，然后再解釋課文中出現(xiàn)的意義。

比如《新實用漢語課本》第1冊第八課“你們家有幾口人”，“口”這個詞在英語版的教材中，在第八課是第一次出現(xiàn)，課本標(biāo)注的詞性是M“量詞”，法語版的教材在課文的生詞表中沒有作為生詞出現(xiàn)，在課本最后的“生詞索引”中作為生詞出現(xiàn)了，也可能是編寫中遺漏了。

因為“口”的基本意義是指作為名詞的“嘴”，用作量詞是其引申的用法，如果不把基本義“嘴”告訴學(xué)生，在理解量詞的意義時就有一定的困難。因為人有“嘴”，所以引申指“人”。把基本義給學(xué)生補充出來，把“口”的基本義“嘴”作為理解量詞“口”的語境，這樣再理解量詞的意義就容易了?！澳銈兗矣袔卓谌?？我們家有四口人。這是我爸爸、我媽媽，這是我哥哥和我?！蓖ㄟ^對家里具體的“爸爸”“媽媽”“哥哥”和“我”的介紹，學(xué)生對“口”的意義就更清楚了。在家庭成員中使用“口”，是量詞“口”的使用語境。

這樣，把詞語放進(jìn)課文的語境中，詞語在課文中體現(xiàn)的就是比較具體實在的意義，為學(xué)生的理解提供了比較好的環(huán)境。

（2）還可以用造句的形式，為詞語的理解設(shè)置語境。

比如學(xué)“晚”這個詞，正好有學(xué)生遲到，就可以造句：“今天賽義德來晚了”，學(xué)生既能理解了詞語的意義，又能知道這個詞的使用環(huán)境。以后在用的時候就會比較得體了。再如“什么”和“怎么”這兩個詞，學(xué)生容易混用，對它們的意義和用法弄不清楚，經(jīng)常會說“老師，這個什么說？”知道學(xué)生會出現(xiàn)的錯誤，在講解的時候，要把二者的區(qū)別講清楚，在意義上，詢問事物一般用“什么”，詢問動作的方式用“怎么”，在搭配上是“動詞+什么”，“你想看什么？”；“怎么+動詞”，“你打算怎么去？”。當(dāng)“什么”和“怎么”不用在疑問句中的時候，“什么”是代替事物，“怎么”是代替動作的方式。如“隨便你挑什么?！逼渲小笆裁础笔侵溉魏螙|西?！半S便你怎么挑?！薄霸趺础笔侵柑暨x的方式。意義講清楚了，用法用例句展示出來，學(xué)生就不會再把二者混淆了。

3.詞語練習(xí)鞏固的語境建構(gòu)

詞語的練習(xí)可以有多種形式，詞語連線，選詞填空，詞語聯(lián)想，還可以用給定的詞語復(fù)述課文，用所給的詞語造句或?qū)懚涛牡?。這幾種形式都是為詞語建構(gòu)了一個出現(xiàn)的語境，對于詞語的理解和使用都是非常有利的。通過這樣的練習(xí)，學(xué)生就能比較容易掌握所學(xué)的詞語了。

（二）利用一個整體語境

所謂的整體語境我們可以借助圖式理論來說明。圖式的概念首先是由德國哲學(xué)家康德提出來，經(jīng)過英國心理學(xué)家巴特利特和美國人工智能專家魯梅爾哈特，使圖式理論趨于完善。主要運用于心理學(xué)、社會學(xué)、人工智能、語言學(xué)等領(lǐng)域。圖式理論是指人們在理解新事物時，需要將新事物與已知的概念、過去的經(jīng)歷即背景知識聯(lián)系起來。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合。[4]

一整篇課文中既有學(xué)生已經(jīng)掌握的詞匯，又有需要學(xué)習(xí)的新的詞匯，已經(jīng)掌握的詞匯在學(xué)生的大腦中已經(jīng)形成了一定的圖式，把新的詞匯作為新的圖式，通過學(xué)習(xí)與已有的圖式建立起聯(lián)系，把這些聯(lián)系起來的圖式作為一個整體語境，這樣對于已學(xué)詞匯的復(fù)習(xí)和新詞匯的學(xué)習(xí)都是非常有利的。

把一篇課文作為一個特定的整體語境，來教詞匯，我們以《新實用漢語課本》第1冊第八課的“談家庭”作為一個話題，用圖式理論來學(xué)習(xí)其中的詞匯?！凹摇笔沁@篇課文的一個中心詞，我們可以用一張照片來引出家里所有的人。問“你們家有幾口人？”學(xué)生的回答可能有“爸爸”“媽媽”“哥哥”“姐姐”“弟弟”“妹妹”“爺爺”“奶奶”等，其中 “姐姐”“弟弟”“妹妹”是這課的生詞，“爸爸”“媽媽”“哥哥”“奶奶”是已經(jīng)學(xué)習(xí)的詞匯，“爺爺”可以作為補充詞匯。還可以復(fù)習(xí)一下已經(jīng)學(xué)習(xí)的詞匯“外婆”。這個家庭作為一個語義網(wǎng)絡(luò)圖式，就把這些詞語貫穿在了一起。家里還有一只小狗，叫“貝貝”，也是作為一位家庭成員的圖式與其他成員系聯(lián)在一起。

把家作為一個整體的語境來利用，家里的人的稱謂就是這課要學(xué)習(xí)的詞匯，這樣在這個整體語境（語義網(wǎng)絡(luò)圖式）中，既復(fù)習(xí)了舊的詞匯，這是學(xué)生頭腦中已有的圖式，又學(xué)習(xí)了新的詞匯，還補充了必要的詞語，這些是作為新的圖式，新的圖式與舊的圖式之間是有聯(lián)系的，都是作為家庭的成員，是處于家庭的語境當(dāng)中，通過學(xué)習(xí)使這些詞語組成一個有聯(lián)系的整體，作為一個更大的圖式儲存在了學(xué)生的記憶中。

二、課外閱讀環(huán)境中詞匯學(xué)習(xí)的語境建構(gòu)

對外漢語詞匯教學(xué)中教是一個重要且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，是起主導(dǎo)作用，而學(xué)則是起主體的作用。教是外因，學(xué)才是內(nèi)因。如果內(nèi)因不起作用，外因的作用也得不到顯現(xiàn)。

有研究發(fā)現(xiàn)，詞匯習(xí)得的途徑主要有兩個，一個是直接的詞匯教學(xué)，二是從語境中偶然學(xué)習(xí)。Nagy ,Anderson 和Herman(1987)估計， 美國學(xué)生從小學(xué)三年級至中學(xué)畢業(yè)這段時間，他們的閱讀詞匯每年增長3 千個詞，到中學(xué)畢業(yè)時學(xué)生的詞匯量平均達(dá)4 萬個詞?！麄儼l(fā)現(xiàn)，在校期間學(xué)生所增加的詞匯量中只有很小的部分可歸功于直接的詞匯教學(xué)?！瓕W(xué)生的大部分詞匯是從語境中偶然學(xué)到的，這些語境包括閱讀、對話和寫作，其中最主要的是閱讀。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生每年增加的詞匯中有三分之一以上是從閱讀中學(xué)來的。[5]既然課外閱讀對增加學(xué)生的詞匯量這樣重要，我們就應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的學(xué)設(shè)置充足而有效的閱讀語境。

首先，在閱讀材料的選擇上，要給學(xué)生有效的指導(dǎo)?？梢越o學(xué)生提供一些比課本內(nèi)容難度稍微增加一點，但生詞量不要太大的文章。還可以給學(xué)生閱讀范圍的建議，比如不同主題的文章，讓學(xué)生把所接觸的生詞摘錄出來組成一個語義網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行記憶。

其次，閱讀時間的安排上。要讓學(xué)生做長遠(yuǎn)規(guī)劃，不要只是三分鐘的熱度，要能持之以恒。每個月組織學(xué)生做一次課外閱讀詞匯學(xué)習(xí)的匯報，比較一下看誰在一個月的閱讀過程中習(xí)得的詞匯數(shù)量多，并且掌握的牢固，運用的得體。

再次，在閱讀方法上給予合理的指導(dǎo)。讓學(xué)生帶著目的去閱讀，比如有些閱讀材料后面有一些問題，可以先看問題，帶著問題去讀。因為外語學(xué)習(xí)者的閱讀， 不應(yīng)是漫不經(jīng)心的閱讀，而應(yīng)該是帶著學(xué)習(xí)目的的有意識的閱讀。而且，即便我們已經(jīng)是高度自覺的讀者， 一二次的接觸也難以習(xí)得詞匯。[6]再就是要不斷重復(fù)，對于已經(jīng)閱讀過的材料要過一段時間再重新讀，這樣里面的生詞不斷重現(xiàn)，學(xué)生就容易記住了。

在閱讀過程中接觸的詞匯都是語境中的詞匯，在語境中的詞匯對于意義的理解、詞語的運用都是非常有利的。所以要鼓勵并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量的課外閱讀，充分利用閱讀語境來學(xué)習(xí)和積累詞匯，如果能長期堅持，效果一定會非常顯著。

三、自然語境中詞匯學(xué)習(xí)的語境建構(gòu)

對“自然語境”有不同的理解，有的指“包含有目標(biāo)字詞文字材料的自然句段。這些句段是以傳遞信息為交際目的的真實語境，并非專門為教授某個目標(biāo)字詞而構(gòu)建?！盵7]我們所指的“自然語境”與此不同，是指真實的目的語環(huán)境。在真實的目的語環(huán)境中，學(xué)生能夠接觸到大量的詞匯，這是客觀存在的現(xiàn)實語境，怎樣指導(dǎo)學(xué)生利用好這個語境鞏固已學(xué)詞匯，習(xí)得未學(xué)詞匯？這是一個很重要的但是也很難解決的問題。

首先，在意識上讓學(xué)生重視利用語境。在每一個場景中把自己認(rèn)為重要的詞匯可以隨時問說目的語的人，然后記下來?；厝ピ偻ㄟ^查詞典，弄清楚它的意義，因為已經(jīng)知道了詞語的使用環(huán)境，把意義和語境結(jié)合起來，就可以比較牢固地掌握了。教師可以定期地組織，讓學(xué)生說出自己在這段時間里收集到的新的詞語，這些新詞語的意義是什么，并說明這些新詞語在什么情況下可以使用。教師對其進(jìn)行總結(jié)，對使用正確的給予肯定和鼓勵；對于存在問題的詞語，教師再給予指導(dǎo)，教給學(xué)生正確的用法。而且還要指導(dǎo)學(xué)生對自己積累的詞匯定期復(fù)習(xí)鞏固，積累一個時期之后進(jìn)行分類，按照音序或者按照意義類別等，等以后再接觸到新的詞語就分門別類地記錄就可以了。慢慢積累就可以變成自己的一個小詞典了。

其次，可以采用任務(wù)型教學(xué)法的做法，給學(xué)生指定需要完成的任務(wù)。在完成任務(wù)之前，做一些準(zhǔn)備工作。先把在這個任務(wù)中可能會遇到的詞語告訴學(xué)生，讓學(xué)生通過查詞典先大體了解一下，然后去完成指定的任務(wù)。任務(wù)完成之后，教師組織學(xué)生總結(jié)在這次完成任務(wù)的過程中，對所給詞語的使用和理解情況。也是需要學(xué)生描述自己在任務(wù)完成過程中是如何使用這些詞語的，教師對每個學(xué)生的情況進(jìn)行總結(jié)歸納，肯定正確的，指出不足的地方，并告訴學(xué)生應(yīng)該如何正確運用。

再次，還可以鼓勵學(xué)生經(jīng)常參加一些漢語角。漢語角源于英語角的概念，最初是母語為非漢語的人們定期練習(xí)漢語、交流學(xué)習(xí)漢語心得的聚會。現(xiàn)在在中國內(nèi)地正在逐漸發(fā)展成為一種文化沙龍。在漢語角中，學(xué)生可以參加一些集體活動，比如爬山、觀看中國電影、聽有關(guān)中國文化的講座，還可以體驗中國民間藝術(shù)的手工制作過程。在活動過程中或活動后，交流心得，這樣可以接觸一些各個方面的新的詞匯，通過日積月累就可以學(xué)到很多詞匯。

對外漢語詞匯的教與學(xué)都非常重要，結(jié)合語境進(jìn)行對外漢語詞匯的教與學(xué)既符合人類的認(rèn)知心理，又能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，因為把詞語放在語境中比只是單調(diào)、枯燥的意義講解更能吸引學(xué)生，再配合大量的課外實踐活動，學(xué)和用有機結(jié)合，可以取得事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡明揚.對外漢語教學(xué)中語匯教學(xué)的若干問題[J].語言文字應(yīng)用，1997（1）.

[2]陸儉明.詞匯教學(xué)與詞匯研究之管見[J].江蘇大學(xué)學(xué)報，2007（3）.

[3]任靜.基于語境理論的對外漢語初級綜合課詞匯教學(xué)研究[C].渤海大學(xué)，2015年碩士論文.

[4]張威.語境、圖式與外語閱讀教學(xué)[J].黑龍江高教研究，2009（11）.

[5]江新.詞匯習(xí)得研究及其在教學(xué)上的意義[J].語言教學(xué)與研究，1998（3）.

[6]李明遠(yuǎn).圖式理論與外語詞匯習(xí)得[J].四川外語學(xué)院學(xué)報，2001（4）.

[7]陸巧玲.詞匯教學(xué)中的語境問題[J].外語與外語教學(xué)，2001（6）.