“雙一流”建設(shè)中教師聘任與評(píng)價(jià)制度改革反思

胡 娟

(中國(guó)人民大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100872)

2020年是對(duì)“雙一流”戰(zhàn)略建設(shè)成效進(jìn)行盤(pán)點(diǎn)的一年，如何進(jìn)行盤(pán)點(diǎn)？人們一般都關(guān)注一些具體目標(biāo)和可比指標(biāo)，但“雙一流”建設(shè)，最重要的還是制度建設(shè)。制度是治理的基礎(chǔ)，沒(méi)有好的制度基礎(chǔ)，就不可能擁有現(xiàn)代化的治理能力，也不可能產(chǎn)生或長(zhǎng)期支撐真正的世界一流大學(xué)和一流學(xué)科。在大學(xué)的各項(xiàng)制度中，最核心的制度就是以教師聘任和考核為代表的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度，因?yàn)榇髮W(xué)的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，歸根到底是由教師的勞動(dòng)和學(xué)術(shù)生產(chǎn)能力決定的。德國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)和美國(guó)的研究型大學(xué)能夠分別在19世紀(jì)和20世紀(jì)興起，就離不開(kāi)領(lǐng)先于時(shí)代的教師聘任和評(píng)價(jià)制度。本文擬通過(guò)比較德國(guó)和美國(guó)研究型大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度，分析其中的“變”與“不變”，為當(dāng)前“雙一流”戰(zhàn)略下的教師聘任與評(píng)價(jià)制度改革提供一個(gè)思考角度。

一、德國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度

19世紀(jì)初普法戰(zhàn)爭(zhēng)失敗后的德國(guó)把發(fā)展大學(xué)作為強(qiáng)國(guó)的一個(gè)重要手段，通過(guò)洪堡改革建立了現(xiàn)代意義上的大學(xué)，明確了大學(xué)的科研功能和學(xué)術(shù)自由的理念，并逐漸形成了與之相適應(yīng)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度。德國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)崗位一般可分為講座教授、編外講師和教授輔助人員三類(lèi)：(1)講座教授。一個(gè)學(xué)科方向或?qū)I(yè)往往就是一個(gè)講座(研究所)，一個(gè)講座通常只設(shè)一個(gè)教授職位，教授是講座持有人和領(lǐng)導(dǎo)者。講座教授享有很高的權(quán)力、威望和學(xué)術(shù)自由，講座內(nèi)的教學(xué)安排、科學(xué)研究、資源分配和人員聘用等一般都由教授決定，其他人員都圍繞教授開(kāi)展工作。講座教授通過(guò)參加教授評(píng)議會(huì)參與大學(xué)治理，享有優(yōu)厚的待遇和國(guó)家公務(wù)員的身份，有著終身制的保障，非常穩(wěn)定，可以專(zhuān)心治學(xué)。[1](2)編外講師。編外講師則是與講座教授相對(duì)應(yīng)的一個(gè)非正式群體，他們雖然已博士畢業(yè)多年并獲得大學(xué)授課資格，但因沒(méi)有相應(yīng)的職位未被任命為教授；他們經(jīng)過(guò)大學(xué)同意可以進(jìn)行教學(xué)科研活動(dòng)，但沒(méi)有固定薪水，僅靠收取學(xué)生的聽(tīng)課費(fèi)為報(bào)酬，收入微薄且職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)很大。(3)教授輔助人員，包括助理和學(xué)術(shù)雇員。這些都是學(xué)術(shù)職業(yè)上的初級(jí)崗位，有合同制也有長(zhǎng)期制，自主性較弱。[2]在德國(guó)大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度中，講座教授制度和編外講師制度被認(rèn)為是兩大核心設(shè)置。要成為講座教授，一般都要先經(jīng)過(guò)若干年編外講師這一嚴(yán)苛的過(guò)程，編外講師制度和講座教授制度保證德國(guó)的大學(xué)選留了一批真正以學(xué)術(shù)為志業(yè)的學(xué)者，也保證了獲得正式教席的學(xué)者能專(zhuān)心治學(xué)而不為稻粱謀，因而被認(rèn)為是當(dāng)時(shí)德國(guó)大學(xué)發(fā)展的動(dòng)力所在。[3]

德國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度雖然推動(dòng)了19世紀(jì)德國(guó)研究型大學(xué)的崛起，但只是一種適應(yīng)精英高等教育階段的制度，不能很好地適應(yīng)20世紀(jì)以來(lái)大眾化高等教育的要求。其存在的主要問(wèn)題有：一是編外講師制度的設(shè)計(jì)對(duì)青年學(xué)者的生涯發(fā)展并不友好，在擔(dān)任編外講師期間，學(xué)者只能依靠有限的學(xué)生聽(tīng)課費(fèi)作為生活來(lái)源，而且由于講座教授崗位設(shè)置少，競(jìng)爭(zhēng)激烈，導(dǎo)致德國(guó)教授的首次任職時(shí)間是各國(guó)年齡最高的，完成博士學(xué)位和大學(xué)授課資格兩大要求成為編外講師就要到40歲，獲得教授機(jī)會(huì)又要數(shù)年；而且編外講師職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)大，根據(jù)1980—1985年的統(tǒng)計(jì)，只有16%的編外講師能夠成功獲聘教授。[2]這導(dǎo)致許多有潛力的年輕人望而卻步或是選擇到其他學(xué)術(shù)制度更加寬松的國(guó)家謀求發(fā)展。二是講座制度以教授為中心，形成一種封閉型的金字塔學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)。講座教授享有崇高的地位，圍繞講座教授的編外講師和其他學(xué)術(shù)人員不能享有同等的學(xué)術(shù)自由，甚至不能自主選擇研究主題和方向，因而德國(guó)大學(xué)的制度在保障講座教授學(xué)術(shù)自由的同時(shí)，并未能很好保障初級(jí)學(xué)術(shù)人員的相應(yīng)權(quán)利，造成了其他學(xué)術(shù)人員對(duì)講座教授的依附，這顯然不能符合大眾化時(shí)代創(chuàng)新加速和學(xué)術(shù)民主的要求。滯后的教師聘任制度在很大程度上影響了德國(guó)大學(xué)在20世紀(jì)尤其是大眾化之后的發(fā)展。世紀(jì)之交，德國(guó)也開(kāi)始參照美國(guó)模式對(duì)其教師聘任與評(píng)價(jià)制度進(jìn)行改革和調(diào)整。[4]

二、美國(guó)研究型大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度

美國(guó)研究型大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度已經(jīng)有一百多年的歷史，形成的基礎(chǔ)既包括建國(guó)以來(lái)逐漸形成的本國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)傳統(tǒng)，也包括19世紀(jì)以來(lái)德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的影響。在其形成過(guò)程中，美國(guó)教授協(xié)會(huì)(AAUP)的推動(dòng)作用功不可沒(méi)。[5]目前，美國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)職位基本上可分為“終身軌”和“非終身軌”兩大類(lèi)?！胺墙K身軌”包括合同制教師、研究人員和其他學(xué)術(shù)輔助人員；“終身軌”則包括教授和副教授，助理教授是處于預(yù)聘狀態(tài)的“終身軌”教師。美國(guó)模式最重要的兩大特點(diǎn)就是“非升即走”和“終身軌”：“非升即走”是指年輕學(xué)者博士畢業(yè)后要進(jìn)入“終身軌”，先要應(yīng)聘為助理教授，經(jīng)過(guò)6～7年的學(xué)術(shù)考核期(預(yù)聘期，一般為兩個(gè)聘期，有中期考核)，在教學(xué)科研都能達(dá)到所在學(xué)校要求時(shí)才能被正式聘任。那些未能被正式聘任的助理教授則需要離開(kāi)去尋求其他的職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。“終身軌”是指經(jīng)過(guò)“非升即走”考核被正式聘任為副教授或教授的學(xué)者就獲得了一個(gè)終身保障，享有自主進(jìn)行教學(xué)科研的權(quán)利，所在學(xué)校不得輕易解聘。美國(guó)大學(xué)的終身軌往往從副教授階段就開(kāi)始，設(shè)置有更多的學(xué)術(shù)崗位，給學(xué)術(shù)人員提供了更多的機(jī)會(huì)；教師在預(yù)聘階段也能獲得體面穩(wěn)定的收入，享有與“終身軌”教師同樣的權(quán)利，相對(duì)可以安心治學(xué)。時(shí)間和條件相對(duì)明確的“非升即走”既讓年輕教師職業(yè)發(fā)展的預(yù)期更加明確，也給了那些不具有學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力的年輕人及早轉(zhuǎn)行的機(jī)會(huì)?！胺巧醋摺焙汀敖K身軌”的有機(jī)結(jié)合為美國(guó)大學(xué)擁有一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍和相對(duì)平和的學(xué)術(shù)環(huán)境提供了制度保障。

當(dāng)然美國(guó)模式并非完美無(wú)缺，自20世紀(jì)五六十年代以來(lái)，對(duì)教授終身軌的批評(píng)之聲就不絕于耳。美國(guó)大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度為人所詬病的主要是進(jìn)入“終身軌”后教授的工作效率問(wèn)題，比如被批評(píng)為大學(xué)或?qū)W院帶來(lái)了固定財(cái)政負(fù)擔(dān)，阻礙了大學(xué)的變革和創(chuàng)新，鼓勵(lì)和保護(hù)了平庸和缺乏激情的教師行為，削弱了大學(xué)或?qū)W院淘汰那些不能勝任的教師的能力，等等。[6]為此美國(guó)不少大學(xué)開(kāi)始對(duì)教授進(jìn)行終身后評(píng)審，意圖克服終身軌帶來(lái)的教師憊懶行為和學(xué)術(shù)平庸；同時(shí)美國(guó)不少大學(xué)減少終身軌職位，增加合同制教師和科研人員，通過(guò)分類(lèi)管理來(lái)緩解財(cái)政壓力，提高運(yùn)行績(jī)效。盡管美國(guó)社會(huì)為“終身軌”付出了很大成本，但“終身軌”總體上為學(xué)術(shù)探索提供了一個(gè)寬松的環(huán)境，產(chǎn)生的效益遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于成本，因而依舊被認(rèn)為是美國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)中不可替代的制度。一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的調(diào)查結(jié)果顯示，美國(guó)大學(xué)終身軌教師的工作業(yè)績(jī)?nèi)匀贿h(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)非終身軌教師。[7]美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心(NCES)的數(shù)據(jù)也表明，盡管崗位數(shù)量有所下降，但與1993—1994年度相比，99.6%的美國(guó)公立研究型大學(xué)(有博士授予權(quán))和80.2%的私立研究型大學(xué)在2017—2018年度依舊保有終身教職制度。[8]1980年后終身后評(píng)審雖然興起，但采取的方式主要是同行評(píng)議。在這方面，AAUP的態(tài)度非常有代表性，雖然不得不對(duì)終身后評(píng)審表示贊同，但它明確提出評(píng)審應(yīng)該主要通過(guò)同行評(píng)議的方式完成，終身后評(píng)審的目的不應(yīng)該是為了解決責(zé)任問(wèn)題，而應(yīng)該致力于促進(jìn)教師發(fā)展。[9]

三、兩種模式的“變”與“不變”

比較分析兩種模式，“變化”在于美國(guó)大學(xué)發(fā)展和改良了德國(guó)的制度。相對(duì)于德國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度，美國(guó)大學(xué)的教師聘任與評(píng)價(jià)制度更加強(qiáng)調(diào)多元開(kāi)放和學(xué)術(shù)民主。建立在“雙軌”體制上的分類(lèi)管理對(duì)學(xué)術(shù)職業(yè)進(jìn)行了重新定義，給予了學(xué)者多種選擇；“非升即走”的制度給予了試聘期年輕教師與正式教師同樣的學(xué)術(shù)權(quán)利和固定薪水，保證了良好的生活和工作條件；一個(gè)學(xué)科或?qū)I(yè)設(shè)有多個(gè)“終身軌”教授、副教授崗位，保證了學(xué)術(shù)治理上不分長(zhǎng)幼、先后、等級(jí)的民主機(jī)制，從而打破了德國(guó)基層學(xué)術(shù)組織以學(xué)術(shù)權(quán)威為權(quán)力中心的金字塔治理結(jié)構(gòu)，形成了一種相對(duì)開(kāi)放的網(wǎng)狀學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)。這種以教師聘任制度為基礎(chǔ)的多元開(kāi)放、民主平等的網(wǎng)狀學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)不僅給了學(xué)者更多的發(fā)展機(jī)會(huì)，也更加符合現(xiàn)代社會(huì)大規(guī)模知識(shí)生產(chǎn)和流動(dòng)的要求，為大學(xué)應(yīng)對(duì)高等教育大眾化、普及化做好了準(zhǔn)備。正如馬丁·特羅所說(shuō)：“當(dāng)歐洲大學(xué)還在試圖努力使它們的組織、管理和資金安排適應(yīng)對(duì)它們而言相對(duì)新的大眾時(shí)期，美國(guó)則在真正擁有大眾高等教育之前很久，就已經(jīng)存在適應(yīng)大眾高等教育的結(jié)構(gòu)了?！盵10]從這個(gè)角度可以說(shuō)，德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度是與精英高等教育相適應(yīng)的一種制度設(shè)計(jì)，美國(guó)研究型大學(xué)的教師聘任和評(píng)價(jià)制度是它的2.0版，是與大眾化、普及化高等教育更相適應(yīng)的制度設(shè)計(jì)。

探究?jī)煞N模式之間的“變化”，可以感觸到時(shí)代發(fā)展的脈搏；但分析其中的“不變”，更能夯實(shí)前進(jìn)的腳步。因?yàn)槿藗儗?duì)未來(lái)的預(yù)測(cè)未必準(zhǔn)確，當(dāng)下所謂的“創(chuàng)新”有時(shí)并不能經(jīng)受時(shí)間的檢驗(yàn)，從過(guò)去到現(xiàn)在的“不變”卻往往揭示著某種規(guī)律，有的甚至成為未來(lái)的一個(gè)重要組成部分。美國(guó)模式與德國(guó)模式至少有兩大“不變”：

一是都設(shè)置了一個(gè)較高的準(zhǔn)入門(mén)檻。無(wú)論是“非升即走”還是“編外教師”制度，都是對(duì)一個(gè)人能否進(jìn)入學(xué)術(shù)隊(duì)伍的長(zhǎng)期考核。也就是說(shuō)，都通過(guò)一個(gè)嚴(yán)苛的入口來(lái)保證高校教師隊(duì)伍的質(zhì)量。美國(guó)是博士畢業(yè)后6～7年，德國(guó)則需要更長(zhǎng)時(shí)間。這種長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)術(shù)考驗(yàn)，不僅給予了年輕學(xué)者更多的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，也讓學(xué)術(shù)意志不那么堅(jiān)定的年輕人不會(huì)選擇進(jìn)入學(xué)術(shù)隊(duì)伍。馬克思·韋伯在其《學(xué)術(shù)作為一種志業(yè)》的著名演講中，就特別強(qiáng)調(diào)學(xué)者內(nèi)心的學(xué)術(shù)熱情和志趣。他說(shuō)：“沒(méi)有這種被所有局外人所嘲諷的獨(dú)特迷狂，沒(méi)有這份熱情，堅(jiān)信‘你生之前悠悠千載已逝，未來(lái)還會(huì)有千年沉寂的期待’——這全看你能否判斷成功，沒(méi)有這些東西，這個(gè)人便不會(huì)有科學(xué)的志向，他也不該再做下去了。”[11]學(xué)術(shù)熱情和志趣是學(xué)術(shù)職業(yè)的基礎(chǔ)，德國(guó)和美國(guó)大學(xué)的制度設(shè)計(jì)都給予了年輕學(xué)者較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)術(shù)考驗(yàn)，從而保證這些能經(jīng)受住長(zhǎng)時(shí)間學(xué)術(shù)考驗(yàn)的年輕人大多具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)志趣、堅(jiān)定的學(xué)術(shù)意志和良好的治學(xué)習(xí)慣，在很大程度上保證了學(xué)術(shù)隊(duì)伍的純潔性。

二是都提供了一個(gè)有利于學(xué)術(shù)探索的穩(wěn)定機(jī)制。無(wú)論是德國(guó)的長(zhǎng)聘制還是美國(guó)的終身軌，都保證進(jìn)入學(xué)術(shù)大門(mén)的教師能夠享有穩(wěn)定的生活和較為充分的教學(xué)科研自主權(quán)，不被反復(fù)地評(píng)價(jià)考核，但同時(shí)這又是一種相對(duì)淡泊的學(xué)術(shù)生活。德國(guó)的講座教授一般分為三級(jí)(C2、C3、C4),不同等級(jí)的教授工資雖然有差距，但幅度非常小，工資隨著年資提高，績(jī)效工資占比很低，不因?qū)W科差異而有區(qū)別。調(diào)查顯示，盡管在私人企業(yè)中相當(dāng)職位的薪水要高得多，但大多數(shù)教授對(duì)他們的工資水平是非常滿(mǎn)意的。[2]美國(guó)教授的薪酬制度更加市場(chǎng)化，不像德國(guó)教授那么均衡，不同學(xué)科教授之間有較大差異。AAUP的調(diào)查和數(shù)據(jù)表明，2017—2018年度美國(guó)大學(xué)教授的年平均工資為104 820美元，副教授為81 274美元，助理教授為70 791美元，所以美國(guó)教授的平均薪酬與其他行業(yè)相比并不高，只處于中間水平，私立研究型大學(xué)教授的薪酬水平相對(duì)更高一些，處于社會(huì)中上水平。[12]總體而言，兩國(guó)研究型大學(xué)教師的薪酬待遇一般處于社會(huì)的中等或中上水平，薪酬待遇比較穩(wěn)定，在保證教師能夠享有一個(gè)體面生活的同時(shí)，不會(huì)設(shè)有太多的所謂績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)和各種帽子，避免過(guò)高物質(zhì)刺激帶來(lái)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)理想扭曲和“劣幣驅(qū)除良幣”現(xiàn)象，讓教師們能夠在相對(duì)淡泊寧?kù)o的狀態(tài)下追求學(xué)術(shù)，保證了學(xué)術(shù)工作的純粹性。

所以，這兩種制度就其精神實(shí)質(zhì)而言，都是通過(guò)制度來(lái)保障學(xué)術(shù)隊(duì)伍的純潔性和學(xué)術(shù)工作的純粹性，讓學(xué)者能以一種更加自覺(jué)自在的姿態(tài)去追求學(xué)術(shù)，最大可能地釋放學(xué)術(shù)生產(chǎn)力和創(chuàng)造力。[13]

四、中國(guó)研究型大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度改革反思

中國(guó)從建設(shè)研究型大學(xué)開(kāi)始，就一刻也沒(méi)有放松對(duì)教師聘任和評(píng)價(jià)制度的探索，2003年北大的人事制度改革在美國(guó)模式的影響下，第一次提出“非升即走”“終身教職”等概念并引起了極大轟動(dòng)。盡管北大當(dāng)時(shí)的改革因?yàn)槌皩?dǎo)致失敗，但在隨后的十多年中，其中的理念和基本制度已經(jīng)被不少研究型大學(xué)在人事制度改革中采納。比如在2014年底教育部發(fā)布的《深化教育領(lǐng)域綜合改革實(shí)施方案(2014—2018年)》，就要求將全面實(shí)施“預(yù)聘—長(zhǎng)聘”制度作為先期綜合改革試點(diǎn)高校的重要改革內(nèi)容；在2017年底的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中，更是直接提出了“準(zhǔn)聘與長(zhǎng)聘相結(jié)合”的重要政策導(dǎo)向。而這一改革也已經(jīng)成為與“雙一流”建設(shè)結(jié)合得最緊密的制度建設(shè)，并在實(shí)現(xiàn)“雙一流”目標(biāo)的熱潮下快速推進(jìn)。

先行高校的改革大多按照存量和增量的思路雙軌進(jìn)行。教師被分為新進(jìn)人員、引進(jìn)人員和原有師資隊(duì)伍三類(lèi)。新進(jìn)人員按照以預(yù)聘形式聘用，兩個(gè)聘期，6年左右，聘期結(jié)束若考核通過(guò)，進(jìn)入長(zhǎng)聘系列，否則解聘，也就是“非升即走”；引進(jìn)人員被認(rèn)為是特殊人才，大多可以直接進(jìn)入長(zhǎng)聘系列；原有教師達(dá)到長(zhǎng)聘標(biāo)準(zhǔn)的，可以申請(qǐng)轉(zhuǎn)入長(zhǎng)聘，也可以留在原有軌道，但在原有軌道一般得不到發(fā)展。對(duì)新軌的教師實(shí)行高薪制和年薪制，遠(yuǎn)高于原軌教師。不少高校同時(shí)實(shí)行分類(lèi)管理，將教師分為教學(xué)研究型、教學(xué)型和科研型三類(lèi)，一般只為教學(xué)研究型教師設(shè)置長(zhǎng)聘崗位。(1)參考教育部屬高校綜合改革方案。

從改革思路和方法來(lái)看，這基本上是一場(chǎng)美國(guó)化的改革。但與美國(guó)制度的不同在于：一是主導(dǎo)力量不同。美國(guó)制度的形成有學(xué)術(shù)共同體的參與，而中國(guó)當(dāng)前的改革主要由教育主管部門(mén)和高校領(lǐng)導(dǎo)主導(dǎo)，學(xué)者的參與只在具體評(píng)議而不是制度層面。二是目標(biāo)不同。AAUP(美國(guó)大學(xué)教授學(xué)會(huì))推動(dòng)“非升即走”和“終身軌”的初衷很大程度上是為了學(xué)術(shù)自由；而中國(guó)研究型大學(xué)實(shí)行準(zhǔn)聘長(zhǎng)聘制度，在“雙一流”目標(biāo)的引導(dǎo)下，更多的是希望通過(guò)吸引人才和刺激現(xiàn)有學(xué)術(shù)隊(duì)伍的生產(chǎn)力，快速實(shí)現(xiàn)中國(guó)高等教育從“跟跑”到“領(lǐng)跑”。

制度成效從來(lái)都與制度目標(biāo)有著極大的關(guān)系，看上去一樣的制度設(shè)計(jì)，如果目標(biāo)不同，常常會(huì)南轅北轍。目前我國(guó)“雙一流”建設(shè)的主要策略是在可比指標(biāo)上拉近中國(guó)研究型大學(xué)與世界一流大學(xué)之間的距離，因此各高校對(duì)教師的聘任和考核主要是績(jī)效管理的思路，聘任建立在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，而學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)主要關(guān)注論文數(shù)量和引用、課題數(shù)量和經(jīng)費(fèi)、各種獎(jiǎng)勵(lì)和帽子，等等。這種績(jī)效管理的思路一方面壓縮了少數(shù)學(xué)者偷懶養(yǎng)閑的空間，但另一方面也把寧?kù)o的校園變得喧囂不已?！皩W(xué)術(shù)五唯”(唯論文、唯帽子、唯職稱(chēng)、唯學(xué)歷、唯獎(jiǎng)項(xiàng))已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，學(xué)術(shù)職業(yè)正在變得泡沫化、表面化和商品化，并正在扭曲當(dāng)前正在進(jìn)行的教師聘任和評(píng)價(jià)制度改革。教師聘任、考核、晉升和收入無(wú)不直接與各種指標(biāo)掛鉤。有個(gè)別高校指標(biāo)定得太高，導(dǎo)致6年試用期滿(mǎn)后能進(jìn)入長(zhǎng)聘的人員比例太低，帶來(lái)網(wǎng)上對(duì)聘任制改革的大量質(zhì)疑和批評(píng)。[14]除了在校內(nèi)考核中不斷提高各種指標(biāo)要求外，各高校也爭(zhēng)相用高薪來(lái)吸引擁有各種人才帽子從而能提高本校排行的高層次人才。郭書(shū)劍、王建華等研究者的調(diào)查表明，東部985 高校，一類(lèi)人才引進(jìn)的平均年薪大于等于110 萬(wàn)元；二類(lèi)人才平均年薪為65～85 萬(wàn)元，平均科研經(jīng)費(fèi)200～300 萬(wàn)元，平均生活補(bǔ)貼或安家費(fèi)110 萬(wàn)元；三類(lèi)人才平均年薪40～50 萬(wàn)元，平均科研經(jīng)費(fèi)100～300 萬(wàn)元，平均住房面積120m2，平均生活補(bǔ)貼或安家費(fèi)65 萬(wàn)元。[15]這樣的薪酬待遇顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中國(guó)社會(huì)的平均水平。中國(guó)高教學(xué)會(huì)綜改課題組對(duì)42所部屬“雙一流”高校教師薪酬的調(diào)查表明，高層次人才與一般教師的收入差距達(dá)2.6倍。這遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家的教師收入差距。很難想象在高利益的誘惑和懸殊的收入差距下，大多數(shù)學(xué)者還能關(guān)注學(xué)術(shù)本身而不是各種指標(biāo)？

中國(guó)“雙一流”建設(shè)的根本目標(biāo)，還是要建成一批對(duì)人類(lèi)文明和社會(huì)發(fā)展真正有原創(chuàng)貢獻(xiàn)的大學(xué)和學(xué)科，而不是表面指標(biāo)亮麗的大學(xué)和學(xué)科；而有原創(chuàng)貢獻(xiàn)的學(xué)問(wèn)，依靠的往往不是“短平快上”或“彎道超車(chē)”，而是踏實(shí)苦干和靜水深流。博登海默等學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)制度的成功，在很大程度上取決于它能否將人們?cè)诮?jīng)濟(jì)追求和生存本能之外未被耗盡的剩余精力引入精神文明追求的渠道。所以法律應(yīng)該通過(guò)創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)展人的智力和精神力量的有序條件來(lái)促進(jìn)人格發(fā)展與成熟，幫助人們從不斷關(guān)注較低層次的問(wèn)題中擺脫出來(lái)，將精力集中在較高層次的文明任務(wù)的履行上，因?yàn)閷?duì)低層次問(wèn)題的關(guān)注往往會(huì)妨礙人們適當(dāng)履行那些較高層次的職能。[16]這樣的制度價(jià)值觀，對(duì)于大學(xué)這樣的學(xué)術(shù)性組織尤為重要，因?yàn)榇髮W(xué)與學(xué)者的社會(huì)分工本來(lái)就是執(zhí)行較高層次的文明任務(wù)，進(jìn)行知識(shí)的傳承、創(chuàng)新與發(fā)展。如果一個(gè)制度的設(shè)計(jì)導(dǎo)致這些本該關(guān)注較高層次文明任務(wù)的人汲汲于各種物質(zhì)利益和現(xiàn)實(shí)好處，顯然與學(xué)術(shù)發(fā)展的根本要求是相背離的。美國(guó)與德國(guó)大學(xué)教師聘任與評(píng)價(jià)制度的“不變”經(jīng)驗(yàn)恰恰告訴我們：不管時(shí)代如何發(fā)展，大學(xué)都要提供一個(gè)這樣的制度環(huán)境，就是有一批人能夠?qū)⒆约旱闹腔酆途牟粩嚓P(guān)注較低層次的問(wèn)題中擺脫出來(lái)，將其集中在一些具有超越性的問(wèn)題的研究上來(lái)。

在一個(gè)人們?nèi)找鏋閷W(xué)術(shù)浮躁付出沉重代價(jià)的時(shí)代，當(dāng)前中國(guó)研究型大學(xué)教師聘任和評(píng)價(jià)制度改革的主要任務(wù)，已經(jīng)不是刺激學(xué)者們的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，快速催生各種有顯示度的一流指標(biāo)，而是要建立起一個(gè)鼓勵(lì)靜水深流的學(xué)術(shù)環(huán)境。這在操作上并沒(méi)有那么困難，不過(guò)是需要一些教育主管部門(mén)和大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者放棄“跨越”思維，在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)和運(yùn)用各種評(píng)價(jià)工具之前，先問(wèn)自己兩個(gè)常識(shí)性的問(wèn)題：這種制度能不能把一批真正具有學(xué)術(shù)志趣的年輕人吸引到教師隊(duì)伍？這種制度能不能讓教師群體中的大部分人真正潛心于學(xué)術(shù)工作？