學(xué)習(xí)共同體研究對《日語泛讀》課程改革的啟示
——以蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

樊文瓊 汪士忠 成吳霞（蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 蘇州 215000）

進(jìn)入2000年后，日本教育面臨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力差距大、教師疲憊、學(xué)生厭學(xué)等一系列的教育改革亂象。佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體理論研究在這個大背景下應(yīng)運而生，并通過一系列教育改革實踐經(jīng)驗來論證和完善，是教育理論與實踐研究融為一體的典范。近年來，我國的日語教學(xué)也面臨了相似的問題，雖說教學(xué)模式不斷改革，但是多為理論上的探討，而在實際的教學(xué)中，沒能進(jìn)行進(jìn)一步改革，不能從根本上解決實際問題[1]。從筆者所在的蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院日語課程的學(xué)習(xí)效果來看，學(xué)校近年的日本語能力考試（1級和2級）通過人數(shù)與十年前相比大幅減少。因此筆者認(rèn)為將學(xué)習(xí)共同體理論引入到《日語泛讀》課程改革具有一定的積極意義。

一、《日語泛讀》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生重視程度不足

《日語泛讀》課程是一門綜合性課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的運用語言知識能力和思維拓展能力，同時也是商務(wù)日語專業(yè)人才培養(yǎng)方案要求的職業(yè)核心課程。從教學(xué)實踐來看學(xué)生對該課程的認(rèn)知和重視程度都不夠，核心課程在學(xué)生心目中并不核心。

《日語泛讀》課程是相對于《日語精讀》開設(shè)的一門課程，但人才培養(yǎng)方案上《日語精讀》課程的課時數(shù)設(shè)置較多，學(xué)生在平時的學(xué)習(xí)中把大部分時間和精力都集中在以單詞和語法學(xué)習(xí)上，致使學(xué)生認(rèn)為精讀課才是最重要的，其他課都是專業(yè)副課。另外，傳統(tǒng)的泛讀課程都是以教師講解為主，隨著難度的增加更顯得枯燥無趣，造成學(xué)生對該課程的學(xué)習(xí)多以應(yīng)付為主。

（二）現(xiàn)有教材難度與實際學(xué)生水平不相符

近些年各大出版社加大了對高職高專教材的開發(fā)力度，涌現(xiàn)出了一批又一批新教材。但由于高職高專院校近些年生源的變化以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力的下降，學(xué)生的日語學(xué)習(xí)水平總體進(jìn)展緩慢，甚至有倒退的情況。高職高專教材大多由本科院校的教師主導(dǎo)編寫，對于高職高專學(xué)生水平和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣了解不夠，在泛讀教材的編排上出現(xiàn)了與學(xué)生水平不相符的情況。尤其在課程開課的第一學(xué)期，教材內(nèi)容普遍偏難，教師很難安排課程進(jìn)度。另外，泛讀課本身是門較枯燥的課程，學(xué)生就更容易出現(xiàn)畏難情緒，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。

（三）日語教師缺乏團隊合作，主動性和創(chuàng)新性不夠

現(xiàn)代日語教師也在學(xué)習(xí)和利用新的科技手段豐富課堂內(nèi)容，但由于受學(xué)校的硬件設(shè)備以及自身計算機應(yīng)用水平的限制，日語課堂使用最多的也仍是傳統(tǒng)的PPT教學(xué)。從教學(xué)內(nèi)容來看，雖然教師在不斷改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、更新教學(xué)方式，但大都集中在自己授課的內(nèi)容上，其它沒有太大的改進(jìn)。從教師的教學(xué)實踐來看，還普遍停留在以往的教學(xué)方法和習(xí)慣上，教師之間缺少深入探討和研究的機會，即使在專業(yè)建設(shè)過程中也有課程團隊建設(shè)環(huán)節(jié)，但在具體教學(xué)實踐也難以落實和執(zhí)行。因此長期以往教師自身的學(xué)習(xí)主動性下降，缺乏改革創(chuàng)新的動力。而現(xiàn)代大學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)等科技手段運用嫻熟，具有較強的信息收集能力，對于新事物的好奇心和探究意愿很強，因此若教師僅僅依靠傳統(tǒng)的教學(xué)方法和手段，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)生的學(xué)習(xí)特性和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)共同體研究概述

佐藤學(xué)是日本著名教育家，也是“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)始人。他是一名“付諸行動的研究者”，曾走訪全日本各地的幼兒園、小學(xué)、初中、高中和養(yǎng)護(hù)學(xué)校，同一線教師親密合作直面學(xué)校改革的挑戰(zhàn)。筆者在學(xué)習(xí)他的研究理論的同時，認(rèn)為佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體研究對于我國的日語教學(xué)課程改革有普遍適應(yīng)性，給現(xiàn)在面臨的語言教學(xué)難題提供了一種思路和方法。

（一） 民主性

佐藤學(xué)認(rèn)為公共教育學(xué)校的使命就是在于實現(xiàn)民主主義社會，學(xué)校本身必須是借助“民主主義”構(gòu)成的社會，因此學(xué)校也必須成為個性交響的場所。在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長及家長，每一個人都是“主角”，每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴(yán)都應(yīng)受到尊重，并且各種各樣的思考方式與生活方式也都應(yīng)受到尊重[2]。

“個性張揚”這是90后學(xué)生最顯著的性格特征。對2016年蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)日語專業(yè)90后在校生的學(xué)習(xí)情況和行為特征的調(diào)查結(jié)果顯示，90后群體獨立、有主見。另外，從教學(xué)過程來看，相比以往的80后學(xué)生群里，知識領(lǐng)悟能力參差不齊，考試成績也呈現(xiàn)兩極分化，尤其是學(xué)習(xí)成績處于后段的學(xué)生比重有繼續(xù)擴大的趨勢[3]。高職高專院校的學(xué)生已經(jīng)成年，只有尊重每個學(xué)生的基本心理需求，才能獲得學(xué)生的認(rèn)同和協(xié)助，才有利于教學(xué)活動的順利開展。因此在教學(xué)環(huán)節(jié)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，尊重每個學(xué)生的個性和多樣性顯得尤其重要。在教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中，教師對于教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有所選擇和考量，在增加教學(xué)內(nèi)容的多樣性和趣味性上需要多下功夫。

（二） 共同學(xué)習(xí)

共同學(xué)習(xí)也是互惠學(xué)習(xí)，學(xué)生在以往學(xué)習(xí)中獲得的片段經(jīng)驗在小組學(xué)習(xí)中可以串聯(lián)起來，可以保障后進(jìn)學(xué)生的參與機會，并且認(rèn)為在共同學(xué)習(xí)中即使有一時不理解也沒關(guān)系，其有意義經(jīng)驗的積累也可為后來參與挑戰(zhàn)準(zhǔn)備好機會。佐藤學(xué)還認(rèn)為，教師的責(zé)任不在于對教科書的處理，而在于在課堂過程中實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。因此，教師應(yīng)當(dāng)尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的效率[4]，同時還能兼顧學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生。另外筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，90后群體在獨立、有主見的同時普遍缺乏團隊協(xié)作精神，沒有形成良好的團隊協(xié)作習(xí)慣。因此大學(xué)階段的共同學(xué)習(xí)實踐既是對以往學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)缺失的彌補，也是對這批即將走向工作崗位的新社會人職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）同僚性

佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)校內(nèi)部發(fā)生變革的最大原動力就在于教師作為專家構(gòu)筑起親和與合作的“同僚性”（collegiality）[5]。共同體學(xué)習(xí)不僅包含了學(xué)生群體開展的團隊學(xué)習(xí)，也包含了教師的團隊教學(xué)活動。教師需要不斷地吸取新知識，通過教師間的相互交流學(xué)習(xí)來進(jìn)一步豐富自己的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。這種教師間的教學(xué)交流是課程深層次改革的動力所在，因此，同課程教師對教學(xué)課堂的探討和研究尤為重要，是課堂教學(xué)改革最有利的推動方式。

三、學(xué)習(xí)共同體研究對《日語泛讀》課程改革的啟示

（一）進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師觀念

課堂教學(xué)的根本途徑是“千方百計實現(xiàn)學(xué)生的主體地位”。教師必須從單一的傳授知識的角色向?qū)W生成長的促進(jìn)者和引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。因此教師只關(guān)注自己教了多少、課上得如何，已成為最落后、最不負(fù)責(zé)任的教學(xué)方式。教師作為促進(jìn)者和引導(dǎo)者，要有更大的適應(yīng)性和靈活性來面對教育教學(xué)工作。教師需要幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時，教師還要尊重學(xué)生的差異性、多樣性和創(chuàng)造性。

（二）進(jìn)一步改革專業(yè)人才培養(yǎng)方案,加強教師團隊建設(shè)

人才培養(yǎng)方案是專業(yè)建設(shè)的具體實踐要求。作為零起點的日語專業(yè)，要在大一階段嘗試打破課程類別限制，通過模塊化教學(xué)來整合各分項能力學(xué)習(xí)，需要日語專業(yè)老師以團隊的形式來完成，因此要制定科學(xué)的發(fā)展規(guī)劃和完整的工作章程。教師間必須積極開展教學(xué)研究，加強對教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)方法和手段。建立教師團隊，集眾人的智慧和力量共同攻克課程改革難題，在專業(yè)團隊建設(shè)實踐中不斷嘗試，不斷完善，最后走向成熟。

（三）進(jìn)一步鼓勵教師參與課程改革

課程改革最終要落實到具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師就是這課程改革的具體推動者和實踐者，因此學(xué)校層面需要大力鼓勵教師參與實踐課程改革。課程改革涉及多個部門，需要學(xué)校各部門間通力合作。首先，相應(yīng)的制度保障也是必不可少的，這就需要在學(xué)校制度上做相應(yīng)調(diào)整，做一線教師教學(xué)改革的堅強后盾。其次，必須加大教改資金投入，購置或改造現(xiàn)有配套教學(xué)設(shè)施，組織教師有針對性的開展提高計算機水平的學(xué)習(xí)活動。另外，改變現(xiàn)有的教師考核方式，在年終考核時適度增加教師教學(xué)改革的評分比例，提高教師投身教學(xué)改革的主動性和積極性。

四、結(jié)語

最后借用佐藤學(xué)一直追求的教師最高精神境界——“三忠誠”來做總結(jié)：忠誠于每一個兒童的尊嚴(yán)；忠誠于教材的發(fā)展性；忠誠于自身的教育哲學(xué)[6]。這種教育境界在現(xiàn)實的教學(xué)中往往是齟齬不合的，也注定了課程改革不是個一帆風(fēng)順的過程，注定是一條艱苦而復(fù)雜的過程，但唯有不折不扣的尋求教育真諦的教育工作者，才能開拓學(xué)校與課堂的未來。