教育問題：教育學話語“生成”的起點

(四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

教育思想離不開語言，教育理論離不開話語。教育理論的生命力在于創(chuàng)新，作為內容的教育理論要與時俱進，同樣的，作為形式的教育學話語表達也要適時適勢做好轉換。以教育問題為導向，打造融通中外古今的教育新概念、新范疇、新表述，增強中國在世界教育共同體中的話語權，展現中國特色、中國風格、中國氣派的教育學話語體系，是中國教育學走向世界舞臺的必由之路。

一 教育學話語釋義

人們的教育活動是對象性的活動，自覺的人們在改變對象之前首先要認識對象。教育學話語建設也是如此，在構建教育學話語之前必須先認識、理解話語，必須在觀念層面把話語建構起來。

話語(discourse)是人類交往的前提條件，是主體間溝通、對話的言語行為，即言說者和聽說者在特定語境中通過語言符號系統(tǒng)而進行的思想或精神溝通、觀點或意義交流。論證、分析話語，懂得或真知何為“語”“言”“聽”“說”等是前提?！墩f文解字》曰：“語，論也。從言吾聲?！盵1]45在古人看來，主動對人說話叫“言”，回答他人的問話或者談論事情叫“語”?！罢Z”之本義，即談論、交談。由談論、交談引申，“語”被賦予了言論、話語、言語之意。簡言之，“語”是交談，是將自己的想法與人交流、分享，將自己的情感與人傾訴、訴說。正如《說文解字》所說：“直言曰言，論難曰語?！盵1]45“言”的本義，即為說話、說。言在人類社會生活中發(fā)揮著重要的橋梁和紐帶作用，觀念、思想只有通過“言”以感性形式展現出來，才能閱讀和理解，才能變成指導人們行動的實際力量，從而轉化為現實。心者，思想、觀念、意念也；音者，聲也。《禮記》說：“凡音之起，由人心生也?！盵2]494言為心聲，意指言語是表示心意的聲音。也就是說，言語是內心的表達、心意的流露。雅斯貝爾斯認為：“只有當我們不是故意地遣詞造句時，語言才是真實的?！钣辛Φ?、最真實的、最坦白的語言是我們完全成為自己并且熟悉事物時，自然流露出來的語言?！盵3]86-87反之，言不由衷，意指“話”不是依“心”而“說”?！把浴钡牡拙€是誠實地“說”，“說”真話，“說”言為心聲的“話”?！把灾詾檠哉?，信也。言而不信，何以為言？”[4]1511誠實地、真誠地說話，即不要裝腔作勢地“說”著自欺欺人的“話”，不要一本正經地“說”著言不由衷的“話”，不要大張旗鼓地“說”著“真”的假話或“假”的真話?！耙狻奔词恰靶闹兄簟?，是人內心流露出的想法、愿望、情感。董仲舒在《春秋繁露》中說：“心之所之謂意?！盵5]365“意”反映的是心理活動，而心中所感、所思、所想要通過“言”來表達。不過，言往往也不能盡意，所謂言有盡而意無窮，所謂“書不盡言、言不盡意”，“只可意會，不可言傳”。莊子說：“蹄者所以在兔，得兔而忘蹄。言者所以在意，得意而忘言。”[6]376言的目的在于“得意”(表達意思、領會旨趣)，但言本身并非意。盡管言只是字詞的聚合、累積，卻常常不能盡意，言卻可以幫助人們“得意”，正如蹄可以幫助人們獲得兔一樣。當然，不能總是拘泥于“意”在“言”中，往往是“忘言”之后方可“得意”，所謂“意”在“言”外?！熬迷诜\里，復得返自然”[7]50的陶淵明，在領悟了難以言明的生命真諦之后，感嘆道：“此中有真意，欲辨已忘言”[7]107。例如，教育學從某種意義上講是“語”或“言”的藝術，教育學理論一旦意盡言中，往往淡如白開水，沒有絲毫的味道。好的教育學理論，是教育學理論工作者和讀者的共同創(chuàng)造，因為“語”或“言”中有很多不盡之意，需要讀者去領會、去再創(chuàng)造。許多教育學理論工作者借助“語”或“言”的魅力，在教育學理論中婉轉表達自己的觀點、思想以及情感，言不盡意，有的“意”在“言”中，有的“意”在“言”外。因此，只有真正懂得(聽懂或讀懂)教育學理論內蘊的觀點、思想，才能真正讀懂教育學理論工作者的情感。當然，“意”雖然玄妙，但并非與外物沒有任何勾連，“意”始終與客觀的教育現實緊密相連，始終關注教育現實，面向教育實踐本身。例如，孔子“觀”教育則情滿于教育、意溢于教育，“語”里“言”里總是既見物又見人，既蘊思又含情，情景交融、形神兼?zhèn)?，即我們所謂的“教育意境”?！奥牎?，從耳斤聲，意指口有所言，“耳得之而為聲”[8]209，“得聲”即是“聽”。“聽對話語具有構成作用。語言上的發(fā)音奠基于話語；同樣，聲學上的收音奠基于聽”[9]190-191?！奥牎迸c“心”相聯，才能心領神會，才能“聽話語所及的東西”。海德格爾說：“我們在聽話語所及的東西之際，也‘自然而然’聽到說出這種東西的方式即所謂‘表達方式’，但這也只在于我們先行共同領會著話語之所云；因為只有這樣我們才可能依照話題所及的東西來估價人們如何說出這種東西?！盵9]191-192換言之，只有心領神會“話語所及的東西”，我們才會認真聆聽?！把耘c聽皆奠基于領會。領會即不來自喋喋不休也不來自東打聽西打聽。唯有所領會者能聆聽”[9]192?！靶摹辈恢?，“聽”如耳邊風，吹過即忘，更不能“聽話語所及的東西”?！靶摹辈坏?，“聽”的效果不僅會大打折扣，甚至“不堪聽”。之所以“不堪聽”此“語”此“言”，原因在于所聽見的聲音與當事人的心思、心情相悖。有心，再小再微弱的聲音也能聽到，聽到之后還會在內心掀起波瀾，所謂“于無聲處聽驚雷”；無心，哪怕就在耳邊嘶吼，也難以用心“聽話語所及的東西”，更難以聽懂甚至道說“聽話語所及的東西”。正如海德格爾所說：“話語是此在的展開狀態(tài)的生存論建構，它對此在的生存具有組建作用。聽和沉默這兩種可能性屬于話語的道說。話語對生存的生存論結構的組建作用只有通過(聽和沉默)這些現象才變得充分清晰?！盵9]189“聽”而后“說”、而后“話”。之所以“聽”而后“說”、而后“話”，在于人是一個“說著話者”?！笆侨?，這就是說：是一個說著話者。人是一個是與否的說話者，只因為人歸根到底就是一個說話者，是惟一的說話者。這是人的榮譽同時又是人的需要”[10]84?！罢f”什么或“話”什么呢？“說”或“話”所見、所感、所思。除了“說”“話”之外，敘、述、陳都可以表示向人說話的思想。如果細分，敘是敘說事情的原委、重在次第；述是述說發(fā)生過的事情、說過的話，重在遵循陳跡；陳是陳述事實，重在一一羅列；說則是解說事物或者某個道理，重在解釋，使人相信?！罢f”不僅僅是談論、言說、陳述，而且必須“說”明白、“說”清楚?！霸捳Z通常要說出來，而且總已經是(有人)說出過的。話語即語言。而在說出過的東西里面已有領會與解釋。語言作為說出過的東西包含有一種對此在之領會的解釋方式”[9]195?！罢f”，所以明也。

話語具有二重性(即物質屬性和精神屬性)，現實生活中的話語由語言和言語構成。話語在生存論上即是語言，“語言的生存論存在論基礎是話語”[9]188，“把話語道說出來即成為語言。因為在(語言)這一言詞整體中話語自有它‘世界的’存在，于是，言詞整體就成為世內存在者，像上手事物那樣擺在面前”[9]188。語言是話語的物質基礎，而言語是話語的精神內核。言語所表達的觀念、思想屬于內容要素，語言作為內容載體，其聲音、符號等則是話語的物質外殼。語言是言語的基礎，沒有語言，思想、觀念、意識、情感等不過是無法把握的人腦的機能而已，“語言是表達我們的思想和感情的工具”[11]207。沒有言語，語言僅僅是無意義的字母、符號、圖畫、手勢、表情等，難怪“黑格爾把語言僅僅看成是一堆符號而已”[3]86。盡管話語結構由物質符號系統(tǒng)構成，但不能把話語等同于語言，或者把語言當作話語。話語構成環(huán)節(jié)主要包括，話語的關于什么(話語所及的東西)；話語之所云本身；傳達和公布?！叭藗冊噲D把握‘語言的本質’，但他們總是依循上述環(huán)節(jié)中的某一個別環(huán)節(jié)來制定方向；‘表達’、‘象征形式’、‘命題’的傳達、體驗的‘吐訴’、生命的‘形態(tài)化’，諸如此類的觀念都是人們依以理解語言的指導線索”[9]190。話語是對在世的可理解性的“賦予含義的”分解，“話語是關于某種東西的話語?！捳Z所談的東西總是從某種角度、在某種限度內說到的。任何話語中都有一個話語之所云本身，也就是在各種關于某某東西的愿望、發(fā)問、道出自身等等之中的那個所云本身”[9]189。對“話語所及的東西”了解得越透徹、越深刻，“話語之所云本身”才越準確，“事物的特性顯露在表達這種事物的語言特性上。對事物的了解愈深入，其語言表達的水準亦愈高”[3]87。話語與語言究竟是什么關系呢？“話語是由符號構成的，但是，話語所做的，不止是使用這些符號以確指事物。正是這個‘不止’使話語成為語言和話語所不可縮減的東西，正是這個‘不止’才是我們應該加以顯示和描述的”[12]53。?？逻@段話的前半部分是正確的，即話語不僅僅是語言，話語的內容比語言更豐富。語言是人與人之間的一種交流方式，人們彼此間的交往離不開語言。語言是人類文明世代相傳的載體，是相互溝通理解的鑰匙，是文明交流互鑒的紐帶，“精神遺產只有通過語言才能傳給我們”[3]85，但是語言只是為話語的形成奠定物質基礎而已，因為話語絕非是無立場、透明中性的交往工具，其背后往往代表著不同言說者的價值立場與利益訴求?！啊捳Z’……一旦形成，便傳遞特定的價值觀，具有特定的規(guī)制，構建著特定的知識系統(tǒng)和價值體系”[13]267。話語不僅是“說什么話、怎么說話”的技術問題，更是社會思想狀況、價值觀念、形象認同的綜合反映。這段話的后半部分是不完全正確的，因為福柯沒有肯定話語和言語在本質上的一致性。從某種意義上說，話語就是言語，言語就是話語，它們都是思想的直接現實、特定意識形態(tài)的表征。正如馬克思所說：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的產物。表現在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學等的語言中的精神生產也是這樣?！盵14]72

綜上，教育學話語是主體通過一定結構的語言符號傳達教育觀念、教育思想、教育情感、教育意圖的言語。教育學話語是教育學言語，教育學言語就是教育學話語，教育學話語與教育學言語都是主體教育觀念、思想、精神、情感的表達。

二 教育問題：教育學話語“生成”的起點

教育學話語的起點，直接關涉教育學話語的“生成”。問題是時代的聲音，是事物矛盾的表現形式。教育學話語的起點，決定著教育學話語“生成”的結果。教育學話語“生成”只能從教育問題開始。馬克思說：“主要的困難不是答案，而是問題……問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態(tài)的最實際的呼聲。”[15]289-290縱觀中外教育史，無論柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》等古代經典所暢言的“教育學話語”，還是盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》等近現代教育名著所言說的“教育學話語”，都是時代的產物，都是對當時當地教育突出矛盾和問題的“表達”“言說”。

(一)問題：教育學話語的“入口”

問題是教育學話語的“入口”。教育學話語是基于問題的存在，缺乏問題導向的“言”教育、“說”教育、“話”教育等都是空洞的、無意義的。問題是對客觀矛盾的理性把握，教育學話語是對客觀矛盾的理性表達。矛盾是普遍存在的，沒有什么事物不包含矛盾，沒有什么時候不存在矛盾。毛澤東說：“問題就是事物的矛盾。哪里有沒有解決的矛盾，哪里就有問題?！盵16]839社會生活充滿矛盾，沒有矛盾就沒有人類社會。所謂和諧，并不是沒有沖突、沒有矛盾、沒有問題，和諧只是矛盾運動中的和諧而已，其實質是“和而不同”。和諧不是簡單的“同一”，而是有差別的協調、統(tǒng)一。差異造就了萬事萬物，“世界確實是由差異構成的，但我們?yōu)榱说眠^且過需要制造同一性”[17]15?！安煌眲t使生活世界色彩斑斕，使人生豐富多彩。正因為如此，福柯等人期望實現“一個完全由差異打造的世界”[17]15。不過，盡管問題意味著矛盾，但問題畢竟不是矛盾。矛盾直接存在于對象之中，以客觀的形式表現出來。問題，就其形式來說，并不直接存在于對象之中，而是存在于主體的意識之中，以主觀的形式表現出來?？陀^存在的只是矛盾，把客觀矛盾轉化為主體意識中的問題必須善于捕捉問題，并從現實問題中揭示出它的理論蘊涵。否則，即使面對同一現實矛盾，并不意味著矛盾在主體意識之中轉化成問題。換句話說，只有真正理解現實矛盾所在，才能構成所謂的問題，問題是對客觀矛盾的理性把握。正如勞凱聲所說：“由于問題是對現有事物的一種未能給予理性解釋或未能采取相應行動的認知狀態(tài)，因此問題應屬于未知領域。但是未知領域還可以進一步區(qū)分出未曾意識的未知領域和已經意識的未知領域，根據這一區(qū)分，問題應是我們已經接觸到、意識到并嘗試回答、解釋或者采取行動解決的一個未知領域。就此而言，問題是介乎認識的此岸和彼岸之間的認知對象，如果它完全處于此岸，已被我們解決了，就不成其為問題了；如果它完全處于彼岸，我們完全沒有接觸到、意識到，也就不成其為問題了?！盵18]就現實教育世界而言，問題貫穿于教育發(fā)展全過程，差異、沖突、對立、轉化不過是矛盾在教育發(fā)展過程中所表現出來的不同形式而已。教育生活充滿矛盾，充滿著對立原則的張力，諸如自由與控制、自我與他人、現實與理想、正確與錯誤等等，無數的矛盾、沖突、兩級性、壓力和對立物，恰恰是我們對日常教育生活的真實體驗。教育生活不僅充滿矛盾，而且遍布問題，問題是介乎認識的此岸和彼岸之間，被我們接觸到、意識到、認識到并試圖回答、解釋或者采取相應行動的這樣一類認知對象。因此，我們不要詆毀或試圖否認這些問題、矛盾、沖突，相反，我們應該贊美它們。正是它們給了教育生活前進的動力、規(guī)范性的結構和道德的本性。

如果教育問題是一個基本問題，那么就須對這一問題的發(fā)問本身做一番適度的透視。只有先討論教育問題的具體內涵，才能使教育問題成為一個與眾不同的“問題”映入眼簾。海德格爾說：“任何發(fā)問都是一種尋求。任何尋求都有從它所尋求的東西方面而來的事先引導。發(fā)問是在‘其存在與如是而存在’的方面來認識存在者的尋求。這種認識的尋求可以成為一種‘探索’，亦即對問題所問的東西加以分析規(guī)定的‘探索’。發(fā)問作為‘對…’的發(fā)問而具有問之所問。一切‘對…’的發(fā)問都以某種方式是‘就…’的發(fā)問。發(fā)問不僅包含有問題之所問，而且也包含有被問及的東西。在探索性的問題亦即在理論問題中，問題之所問應該得到規(guī)定而成為概念。此外，在問題之所問中還有問之何所以問，這是真正的意圖所在，發(fā)問到這里達到了目標。既然發(fā)問本身是某種存在者即發(fā)問者的行為，所以發(fā)問本身就具有存在的某種本己的特征。發(fā)問既可以是‘問問而已’，也可以是明確地提出問題。后者的特點在于：只有當問題的上述各構成環(huán)節(jié)都已經透徹之后，發(fā)問本身才透徹。”[9]6-7從某種意義上說，教育問題、教育發(fā)展過程中的問題，既可能是“教育理論中的問題”，也可能是“教育實踐中的問題”；既可能是“問題中的教育理論”，也可能是“教育實踐中的問題”。我們不但要善于發(fā)現現實教育生活、學校生活中的各種問題，也要把現實教育生活、學校生活中的問題上升和轉化為教育理論問題乃至教育哲學問題，并從教育理論層面審視現實教育生活、學校生活中的問題。“教育理論中的問題”、“教育實踐中的問題”等，不僅是教育學話語“生成”的起點，而且是教育學話語“生成”的動力源。因為，某個教育問題解決了，新的教育問題又會出現?！笆澜缡繁旧恚送ㄟ^提出新問題來解答和處理老問題之外，沒有別的方法”[19]265。發(fā)現、篩選、研究、解決教育問題的實踐是無止境的，教育學話語的“生成”永遠在路上。

(二)問題：教育學話語的“底座”

教育問題是教育學話語建構、“生成”的底座。?？抡f：“話語產生于矛盾，話語正是為表現和克服矛盾才開始講話的；話語正是當矛盾不斷地通過它再生出來，為了逃避矛盾才繼續(xù)下去并無限地重新開始；這是因為矛盾永遠處于話語之內，因為話語由此而永遠不能繞開矛盾，因為話語在變化、在變形、在自動地逃避它的連續(xù)性。矛盾作為它的歷史性的原則隨著話語進展而運轉?！盵12]167教育問題是貫穿教育學話語的生命線，教育學話語的“生產”始于教育問題的發(fā)現，存在“問題”“難題”的教育世界，才有教育學話語“生產”的空間。胡適說：“問題是一切知識學問的來源，活的學問、活的知識，都是為了解答實際上的困難，或理論上的困難而得來的?！盵20]1“一切思考是以考慮一個困惑的問題或情況開始的。”[20]150教育問題是教育學話語的生長點。教育問題“叢生”的時代，恰是教育學話語蓬勃“生產”的時代、教育學話語日漸“繁榮”的時代。沒有教育問題，就沒有教育學話語“生成”的空間；沒有教育問題，就不可能“產生”教育學話語。波普爾說：“語言，問題的闡述，新的問題境況的出現，競爭著的理論，以爭論的方式相互批判，所有這些是科學發(fā)展不可缺少的手段?！盵21]140-141不僅科學發(fā)展如此，教育學話語的“生成”也是如此。只有建基于教育問題“之間”，教育學話語才是深刻的、深邃的；只有“寄生”于教育問題“之內”，教育學話語才是接地氣的、充滿生命力的。與此相應，只有把教育問題提升為教育學話語中的“問題”，“問題”才是現實的。正如列寧所說：“我們要從實際情況出發(fā)來談論問題，因為現實是不能抹殺的?！盵22]120教育學話語是展開了的教育問題，是對以問題為導向的教育理論的表達和“言說”。教育理論由激情和熱情熔鑄而成，乃具有親和力和說服力的學問、具有溫度和熱量的學問，與孤僻冷漠麻木的精神狀態(tài)無緣無涉；教育理論不是教育生活世界之外的凌空蹈虛的“玄學”和自以為是的“神話”，而是理與論、思與辯，或魂與體、靈與肉的統(tǒng)一。正因為如此，教育理論才能在有限的感性具象中，熔鑄并彰顯動人的教育生活哲理、鮮活的教育實踐探索、暢快的教育情感體驗和崇高的教育理念之美。教育理論發(fā)展、創(chuàng)新如果缺乏問題意識，既無法指導教育實踐，也無法引領師生的教育生活?！敖逃龑W上的二律背反的矛盾不僅向我們的日常生活挑戰(zhàn)，而且也需要我們作出反思性反應。……任何教育學理論如果不提供一種應付日常生活中矛盾的視角，就不會令人滿意。通過鑒別和澄清教育生活中的秩序化的與混亂的標準和矛盾對立面，我們就有可能找尋到更加富有思想的教育行動的基礎”[23]61-62。簡言之，教育理論在“舉頭望明月”時，更要“低頭思故鄉(xiāng)”；在思接千載時，更要關注當下?！皢栴}是時代的聲音”，脫離了時代，任何教育理論都會被架空，任何教育理論框架和概念表述都無法對當下教育實踐形成解釋力、支撐力和引導力。

教育學話語“生成”于真實的教育問題，是對真實的教育問題的言說。教育學話語既不是教育生活世界之外的“言說”，更不是“時尚教育話語”的鼓噪、“教育話語革命”的喧囂、“西方教育話語”的流行。教育學話語只有為師生乃至民眾“喜聞”“愛說”，只有經得起師生乃至民眾的檢驗，才能“說”在當代、“話”流傳后世。教育學話語只有扎根于“在場”的教育生活世界、置身于鮮活的教育教學實踐探索“第一線”，只有在教育生活的厚土里旁搜遠紹，爬羅剔抉，才能在探尋、研磨教育生活中發(fā)現、孕育教育學話語胚芽，“生成”孕沙成珠、點石成金的“理想”教育學話語。正如馬克思所說：“哲學不是世界之外的遐思，就如同人腦雖然不在胃里，但也不在人體之外一樣?！盵19]64教育學話語絕不是教育理論工作者、學校管理者乃至師生頭腦中主觀臆造的，也不可能存在于教育教學實踐活動之外，只能來自于現實的教育實踐、現實的教育教學探索，“生活、實踐的觀點，應該是認識論的首要的和基本的觀點”[24]49。教育學話語與教育生活以及教育教學實踐是相互纏繞、相互勾連的，“話語與現實的關系是積極的，語言就其為現實意義建構而言使現實有了意味，而不是說話語與現實的關系是消極的，不是使語言僅僅涉及那些在現實中被當做是理所當然的東西的客體”[25]40。教育學話語“生成”的大邏輯是問題邏輯，只有牢牢扭住教育問題，緊緊盯著教育發(fā)展面臨的難題、矛盾乃至沖突，始終聚焦于“已經陷于困境的理論”，深刻理解“既有”教育理論乃至教育發(fā)展理論、教育管理理論的實質，系統(tǒng)梳理教育傳統(tǒng)，深入總結教育經驗，才能按照教育的真實面目及其發(fā)展情況來理解教育、說明教育、解釋教育、表達教育以及“說”教育、“話”教育。正如馬克思所說：“只要按照事物的真實面目及其產生情況來理解事物，任何深奧的哲學問題……都可以十分簡單地歸結為某種經驗的事實?！盵14]76

(三)問題：教育學話語的激活、展開、表達

教育學話語是被激活、展開、表達了的教育問題，也是被化解了的教育沖突、矛盾的一種教育理論自覺。教育理論知識的全部問題，完全可能起源于實際問題或已經陷于困境的理論。波普爾說：“我們不是從觀察開始，而總是從問題開始，它們或者是實際問題，或者是已經陷于困境的理論?！虼?，我們可以說，知識的成長是借助于猜想與反駁，從老問題到新問題的發(fā)展?！盵21]291-292教育理論不是教育世界之外的遐想，教育問題也不是教育世界之外的主觀臆造?！敖逃碚撝械膯栴}”既不是教育理論工作者在頭腦中的主觀建構，也不是存在于教育實踐活動中的問題之外?！敖逃碚撝械膯栴}”是被激活了的“問題中的教育理論”，是融通現實教育問題的一種教育理論自覺。教育問題源自教育實踐、教育生活，扎根時代、源自教育生活的問題才是最有意義的問題。相應地，只有直面教育生活、探尋教育實踐過程中的問題，教育理論才能扎根于大地。“在探求理論知識的過程中，我們的目的僅僅是理解、回答怎么樣的問題和為什么的問題。這些都是以給出說明來回答的問題。因此，理論知識的全部問題就在于說明的問題。這些問題完全可能起源于實際問題”[21]297。另一方面，“問題中的教育理論”只有轉化乃至提升為“教育理論中的問題”，教育理論才可能深刻、深邃。教育理論來自教育問題，但教育問題只有通過轉化乃至提升到教育理論的高度才能獲得合理的解決。教育理論對教育現實、教育實踐的關注，既不是“圖解”教育實踐，也不是給教育現實“貼標簽”，更不是為教育理論的合理性找尋論據，而是把“問題中的教育理論”轉化乃至提升為“教育理論中的問題”，并給予深刻的理論解答。波普爾說：“我們并非僅僅尋求一般的真理，我們追求的是有意義的、有啟發(fā)性的真理，追求能解答有意義的問題的理論，如果有可能的話，我們要尋求深刻的理論?！盵21]62離開了產生教育問題的時代背景、社會經濟發(fā)展狀況、教育生活基礎、學校生活條件、師生生活處境，任何教育問題都是空洞的概念，都是漫無目的的“猜測”，都是學校師生乃至民眾茶余飯后的“戲說”“戲言”。恩格斯說：“每一歷史時代主要的經濟生產方式與交換方式以及必然由此產生的社會結構，是該時代政治的和精神的歷史所賴以確立的基礎，并且只有從這一基礎出發(fā)，這一歷史才能得到說明?！盵26]12因此，教育學話語只有直面教育問題，“面向事情本身”，才能上接“天線”下接“地氣”，展現鮮活的生命力，才能在“聆聽遠山的呼喚”的同時，靜心傾聽教育實踐的足音，“走進”“走入”師生的生活世界、大眾的靈魂深處。

教育學話語只有準確回應和理解時代教育主題，表達時代教育聲音，找出教育問題的根源，抓住教育發(fā)展、學校發(fā)展的主要問題乃至矛盾，把握教育問題的重點和難點，提出解決教育問題的辦法和措施，才能推動教育學話語的“生成”與“發(fā)展”。波普爾說：“我們要提防在語言上解決或消除事實問題；也就是說，要提防通過拒絕談論問題那種過分簡單的方法來解決或消除問題?！盵21]329直面真正的教育問題，運用矛盾相輔相成的特性，在解決教育問題過程中推動教育學話語的“生成”?！啊嫦蚴虑楸旧?！’——這句座右銘反對一切漂浮無據的虛構與偶發(fā)之見，反對采納不過貌似經過證明的概念，反對任何偽問題——雖然它們往往一代復一代地大事鋪張其為‘問題’”[9]33。教育學話語只有認真聆聽時代的教育聲音，回應時代的教育呼喚，系統(tǒng)把握教育發(fā)展歷史脈絡，探尋教育發(fā)展規(guī)律，不斷創(chuàng)新教育學話語，才能增強教育學話語的有效性和現實意義，增強教育學話語的說服力和影響力。

三 教育問題：中國教育學話語的“打開”方式

“中國教育奇跡”是21世紀最為重大的世界性教育事件，但其背后存在的“教育學話語貧困”，卻構成了當前我們必須解決的時代問題。在一個需要教育理論而且一定能夠產生教育理論的時代、需要教育思想而且一定能夠產生教育思想的時代，我們應該如何正確打開中國教育學話語呢？

(一)識別問題

問題是話語打開的方式，而精準識別問題則是話語打開的正確方式。勞凱聲說：“在發(fā)現問題方面，非常重要的一點是必須時時鑒別我們所發(fā)現的問題是真問題還是假問題。沒被證明的不代表它一定不存在，一定是假問題；同樣的，已被證明的也不表明它一定存在，一定是真問題，這就是問題的吊詭之處。”[18]打開中國教育學話語的前提，必須識破“偽問題”誤導下的各種話語陷阱。新時代，經濟社會發(fā)展日新月異，教育質量不斷提高，但各種教育問題也層出不窮。中國教育學話語的“生成”乃至構建不可能將新時代特有的教育問題排斥在外，中國教育學話語的“生成”乃至構建不可能離開教育問題、教育問題意識的牽引與支撐。作為中國特色社會主義教育的理論表達，教育學話語本質上就是將一系列中國特有的教育問題及其科學應答作為自身“歷史出場”的路徑方式。離開作為“原點”的中國特有的教育問題，就不會有教育理論的“修于內”與教育發(fā)展“中國特色”的“彰于外”，由此“生成”的教育學話語必然只能淪為虛妄的空談、“閑談”。正如海德格爾所說：“話語喪失了或從未獲得對所談及的存在者的首要的存在聯系，所以它不是以源始地把這種存在者據為己有的方式傳達自身，而是人云亦云、鸚鵡學舌的方式傳達自身。話語之所云本身越傳越廣，并承擔起權威性。事情是這樣，因為有人說是這樣。開始就已立足不穩(wěn)，經過鸚鵡學舌、人云亦云，就變本加厲，全然失去了根基。閑言就是在這類鸚鵡學舌、人云亦云之中組建起來。閑言還不限于出聲的鸚鵡學舌，它還通過筆墨之下的‘陳詞濫調’傳播開來?！盵9]196重視教育問題，并不等于教育學話語的正確打開，因為教育問題有真、偽之分，教育問題意識亦有正、誤之別。找尋“真問題”，需要經歷發(fā)現教育問題、篩選教育問題、研究教育問題和解決教育問題等一系列過程。不過，發(fā)現、篩選、研究、解決教育問題并不是一件輕而易舉的事，因為關涉問題的每個環(huán)節(jié)，不僅受到特定經濟社會發(fā)展條件的限制，而且受到主體特定政治態(tài)度、政治立場、價值判斷以及技術偏好的影響?？姞栠_爾說：“我們不能簡單地通過試圖排除價值觀來解決研究的客觀性問題。相反，對社會問題的每一項研究，無論范圍多么有限，都是而且一定是由價值觀決定的?！疅o偏見的’社會科學從來就不存在，將來也絕不會有。逃避價值觀是錯誤的，并且注定是徒勞的和有害的。我們的價值觀是與生俱來的，即便對它們置之不理，它們也仍然支配著我們的研究工作?！盵27]15因此，以價值中立發(fā)現、篩選、研究、解決教育問題的事實是不存在的，我們看待教育問題的方式決定教育問題的性質。

近現代以來，西方教育思潮迭起及其所帶來的空前沖擊，無疑正是西方教育學話語主導下問題意識長期推銷和彌散影響的后果。從精心炮制的“普世價值”到充盈著新自由主義底色的教育理論和實踐，“偽命題”鑄成的教育學話語陷阱可謂比比皆是。目前，我國教育理論研究中存在著不同程度的“西方中心主義”傾向，即通過利用“西方教育理論”對比中國教育現實來發(fā)現“問題”，并賦予“西方教育理論”中的先驗理性、模型、觀念等以最高優(yōu)先權。我國一些教育理論工作者囿于自身學術背景和學科框架的限制，只在自己設定的領地里“自說自話”，只在“人設”的領域里“自言自語”，而回避教育現實中的問題或故意隱匿問題，不僅導致教育理論研究脫離客觀實際，趨于僵化和窒息，而且在“假問題”上耗費大量精力，教育理論喪失了對教育實踐的解釋力、引導力。此外，在教育實踐領域，我們被一些“他人”制造乃至自己制造的新概念、新術語所迷惑，繼而在思想上和行動上被它們所誤導。例如，一些學校在學校管理、辦學模式、教育教學工作中總是先行制造或拿來一個看起來、聽起來很新穎、很時髦的概念，不管其是否科學、合理，然后就把鮮活的學校管理、教育教學實踐“置”于該概念之下，并為該概念提供實踐注腳。面對種種“亂象”，如果我們不能對所謂的教育問題進行有效甄別，便極容易被有問題的“教育問題”蒙蔽和誤導，在發(fā)現、篩選教育問題中“錯把馮京當馬涼”，在研究、解決教育問題中“反認他鄉(xiāng)是故鄉(xiāng)”。如此一來，真正的教育問題不但未能得到正視和解決，反而“既有”的教育理論自信、教育制度自信在“偽問題”的迷思下逐漸瓦解，“既有”的教育教學優(yōu)勢在“偽問題”的誤導下逐漸喪失，“既有”的教育實踐探索在“偽問題”的包裝下逐漸失真。歷史無非就是教育問題的消亡和解決，教育現實也無非是教育問題的存在和發(fā)展。從辯證法的角度看待我們所處的教育世界，本身就是一個不斷發(fā)現教育問題、解決教育問題的過程。關鍵是要把教育問題放在中國的教育現實語境中觀察，與國情對接、跟教育現實對表、隨教育實踐而動。因此，正確打開中國教育學話語，必須堅持正確的問題導向，努力破除來自“偽問題”形形色色的迷信和干擾，將“以我們正在做的事情為中心，聆聽人民心聲，回應現實需要，深入總結中國特色社會主義實踐”[28]66貫穿于教育學話語建構的整個流程，精準識別、把握、鎖定教育發(fā)展過程中的“真問題”，真正從時代的深刻矛盾運動中不斷萃取“生成”教育學話語所需的新鮮養(yǎng)料。

(二)批判精神與建設心態(tài)

如果說教育問題是時代的呼聲，那么批判則是對這呼聲的回應。在認識論層面，批判是認識教育問題的邏輯起點；從方法論角度，批判為解決教育問題、推動教育進步提供了契機。然而，比僅僅批判更進一步，則是我們不但要善于“破”，更要善于“立”。推動中國教育學話語的“生成”，不是“為批判而批判”，而是“破”與“立”的對立統(tǒng)一、批判精神與建設心態(tài)的相得益彰。

正確打開中國教育學話語，必須基于批判性建設的教育學話語“生成”邏輯。在漫長的人類教育歷史上，批判是教育思想進步的活水、教育發(fā)展的源泉。沒有杜威的批判精神，就沒有赫爾巴特教育學“三中心”(“教師”“書本”“課堂”)大廈的坍塌，就可能沒有教育世界的“真相”。批判精神是馬克思主義最可貴的精神品質，“辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的和革命的”[29]22。在馬克思身上，嗅不到一點空想家的氣味。他既不是“書齋里的學者”，也不是“唯恐燒著自己手指的小心翼翼的庸人”[30]。作為革命家的馬克思，一直都是無產階級革命的指引者、實踐者，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”[31]502。當然，在馬克思的語境下，批判并非人們通常所理解的消極被動的否定、解構，而是在自身內部呈現出十分自覺的、鮮明的建設性和肯定性，“我要持批判態(tài)度，要嚴格地以事實為依據”[19]74。馬克思思想發(fā)展史，在一定意義上即是一部基于批判性建設的馬克思主義話語生成史。恩格斯在《資本論》一書中將馬克思思想發(fā)展史形象地描述為“術語的革命”，并且認為“把現代資本主義生產只看作是人類經濟史上一個暫時階段的理論所使用的術語，和把這種生產形式看作是永恒的、最終的階段的那些作者所慣用的術語，必然是不同的”[32]33。因此，正如同“一門科學提出的每一種新見解都包含這門科學的術語的革命”[32]32一樣，中國教育學話語的正確打開也需要在批判性建設的話語“生成”中不斷打造出具有解釋中國教育實踐、解決中國教育問題的新概念、新范疇、新表述。

教育發(fā)展總有不完美，值得批判的教育現象、教育問題可謂車載斗量。在“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”[33]11的新時代，教育發(fā)展過程中出現這樣或那樣的問題，都是正常的。對教育發(fā)展過程中出現這樣或那樣的問題拿起批判的武器，正確而且必要。問題是，與解決問題相比，做個“批判家”“懷疑論者”并不難，對照教育理想——“讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，教育現實的缺憾俯拾即是。但是，復雜的教育矛盾、層出不窮的教育問題不會因批判、懷疑自然遁形，教育公平正義更不會因批判自動實現。批判是通向正義感的捷徑，是體現存在感的絕佳方式，但歷史的責任不允許我們滿足于道德飆車。中國教育學話語的“生成”，不只需要“好不好”“該不該”的判斷，更需要“行不行”“能不能”的探尋。馬克思說：“任何現實領域的純粹理想性都只有作為科學才能存在?！盵19]116教育問題是此岸，中國教育學話語是彼岸，建設則是我們通往中國教育學話語彼岸的橋梁。因此，我們不僅要做提出教育問題的共同體，更要做解決問題的教育共同體。

(三)構建以問題為中心的教育學話語

教育理論是邏輯思維產物。由闡釋邏輯向問答邏輯的轉變，不僅意味著教育理論研究思維方式的轉變，而且意味著教育學話語“生成”方式的轉向。

教育理論是思想邏輯。教育理論把教育思想條理化、邏輯化。教育思想源自對教育現象、教育問題的不斷“追問”，在持有“追問”的沉思中尋求教育智慧?！俺了紙?zhí)著于追問。追問乃通向答案之途。如若答案畢竟可得，那它必在于一種思想的轉換，而不在于一種對某個事態(tài)的陳述”[34]67。教育思想有三層境界：有點教育思想、富于教育思想、創(chuàng)新教育思想。教育理論因有點教育思想而閃亮；因富于教育思想而“富態(tài)”豐滿；因創(chuàng)新教育思想而優(yōu)雅崇高。不管教育思想處于何種層次或境界，都是推動教育發(fā)展的動力?！罢f”教育理論即“說”教育思想、“話”教育道理，并不只是“寫材料”。其次，教育理論是實踐邏輯。教育理論的真理性往往靠科學驗證，教育理論的正確性則依賴教育實踐。海德格爾說：“樹深深地扎根于大地。樹因此茁壯而茂盛，向著天空之祝禱開啟自身。樹之聳立得到了召喚。它同時測度著茁壯成長的狂熱和滋養(yǎng)活力的冷靜。大地的滯緩生長和天空的慷慨恩賜共屬一體?！盵35]15教育發(fā)展道路、教育發(fā)展方針、教育發(fā)展規(guī)劃等都由教育實踐賦予教育理論，因此，教育理論聯系教育實踐成為必然，教育理論與教育現實交流、與教育實踐對話成為應然。當然，在教育理論不斷“趨向”“走進”教育實踐的同時，教育實踐也應不斷“走近”教育理論，“理論需要是否會直接成為實踐需要呢？光是思想力求成為現實是不夠的，現實本身應當力求趨向思想”[19]117。再次，教育理論是歷史邏輯。教育理論的“大腦”總在“教育思想”中，“雙目”注視著教育實踐，“雙腳”則站立在歷史這一厚實的大地之上。恩格斯說：“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史過程本身的規(guī)律修正的。”[36]603教育理論因教育歷史、教育傳統(tǒng)而厚重、敦實。如果沒有教育歷史“作料”、教育傳統(tǒng)“兜底”，教育理論只停留于“遐思”乃至“猜想”，那么，這樣的教育理論無疑是“有綱無目”“有骨無肉”，不僅讓人觸摸不到教育理論的歷史感、厚重感，讓人品嘗不到教育理論的美味、佳肴，而且讓人丟失了解昨天、把握今天、開創(chuàng)明天教育的智慧。雅斯貝爾斯說：“歷史……讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為?！盵3]56教育理論總是從教育歷史的具象中抽象而來，因體認古今而不失大地、因體驗古今而不“乏味”、因把握古今而“開新”。

教育理論由闡釋邏輯向問答邏輯的轉變，不僅推進了教育學范式、概念、術語的“生成”，而且促進了緊扣教育問題的教育學話語的“生成”。教育理論展現的問答邏輯，以教育問題為中心，從教育問題中來，到教育問題中去，以教育問題性質和大小排列議程，以回答教育問題為主干，才能促進解決新時代教育發(fā)展以問題為依歸。相應地，教學概念、教育術語、教育表達不僅成為我們思想和行動的工具，而且凝聚著我們認識和實踐的智慧。例如，實用主義教育學從學校、教師和學生需要出發(fā)，構建起一套以問題為中心的教育教學話語體系。實用主義教育學的代表人物杜威將教育定義為“教育即生長”“教育即生活”“教育即經驗的持續(xù)不斷的改造”。根據這一定義，杜威提出了“兒童中心”“活動課程”“做中學”等教育學話語。盡管問答離不開闡釋，但與從教育理論中來、到教育理論中去，以教育理論為準繩、以貫徹教育理論為依歸的闡釋畢竟不同。教育理論回歸認識教育現實、解釋教育現實、改造教育現實本位，解答現實教育問題成為教育理論第一要務，教育現實之問變成教育理論之問，教育現實之思變成教育理論之思，教育現實之聲變成教育理論之需，教育現實之愿轉化為教育理想藍圖。教育理論聯系教育實際、反思教育現實、超越教育經驗的路徑得到正向通達，問答邏輯的主題主體像“平地起高樓”那樣挺拔聳立，教育概念、教育術語隨之如“雨后春筍”般勃發(fā)，教育學話語隨之如“翠竹節(jié)節(jié)高”般生成。