高職學生專業(yè)認同的困境分析及對策研究

◎劉 笑

（遼寧機電職業(yè)技術(shù)學院 思政部，遼寧 丹東 118009）

在高等職業(yè)教育大眾化趨勢下，學生的就業(yè)壓力越來越大，很多學生不是根據(jù)興趣和志向選擇專業(yè)，而是根據(jù)專業(yè)的冷熱程度和畢業(yè)后的就業(yè)形勢選擇專業(yè)，這種現(xiàn)象與國家大力發(fā)展職業(yè)教育、高職院校配合人才市場的需要培養(yǎng)人才，細分科、高度專業(yè)化的培養(yǎng)目標相沖突。學生應(yīng)如何調(diào)整對專業(yè)的認知，認同自己的專業(yè)；教師應(yīng)如何教學，使學生學得有效、學得精專，讓他們對學習有積極性和主動性，成為目前高職教育者們亟待解決的問題。

筆者依據(jù)前人的實證研究結(jié)果，確定了研究框架：個人層面中的自我認知，教師層面中的教師引導(dǎo)作用，教育環(huán)境層面中的課程設(shè)置、專業(yè)活動及同學關(guān)系，對高職學生的專業(yè)認同困境進行深入分析，并針對這些情況提出加快高職學生專業(yè)認同發(fā)展的策略。

一、個人層面——自我認知不清晰

自我認知是對自己的洞察和理解，對自己的行為和心理狀態(tài)的認知。認識的形式包括自我觀察和自我評價。自我觀察是對自己的感知、思維和意向等方面的覺察；自我評價是對自己的想法、期望、行為及人格特征的判斷與評估。[1]任何個體要實事求是地認知自我都是要經(jīng)歷長期的自我觀察和自我評價過程的，這個過程要以外界環(huán)境作為支撐，還要持續(xù)不斷地完善觀察和評價的策略。從心理發(fā)展過程的角度，也可以認為自我認知的形成來源于個體對外界環(huán)境刺激經(jīng)，由記憶的過程和思想的反映而逐漸建構(gòu)和完善起來的，只要個體的思維能力和想象能力達到一定程度后就會具備這種覺察、評價自我內(nèi)心變化的能力。

（一）自我認知偏差導(dǎo)致專業(yè)認同較低

高職學生正處在青春期的末尾和成年期的開始，雖然思維能力和想象力的發(fā)展已到上述自我認知中所要求的程度，卻十分缺乏成長中的磨煉，能夠從過去的成長經(jīng)歷里獲取的觀察和評價的策略較少，比較本科學生來說，高職學生在自我觀察和自我評價能力上表現(xiàn)得十分不足。更何況高職教育環(huán)境相對本科的教育環(huán)境較為封閉和狹窄，造就外界環(huán)境對自我覺察和評價的支撐不足，無法形成全面的自我認知，所以在接受專業(yè)教育的時間里，高職學生的心理變化最為明顯和激烈，自我認知在此時會出現(xiàn)較大偏差，并且是一種時刻會發(fā)生變化的心理現(xiàn)象。

高職學生存在自我認知偏差是以往多項調(diào)查研究的結(jié)果。例如，陳璇在研究中通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近一半的大學生的自我認知存在偏差[2]；徐光垣[3]和趙宇[4]在調(diào)查研究中提到高職學生的自我認知中“理想自我”過高，與“現(xiàn)實自我”差距過大，處于自卑與自負并存的心理狀態(tài)。正是由于高職學生這種自我認知內(nèi)容的不全面、不穩(wěn)定，對外界的事物的判斷與評估在心理層面上無扎實的、客觀的基礎(chǔ)，且無法實時調(diào)節(jié)自我的行為，才導(dǎo)致專業(yè)認同感低下，最終可能會錯過進入到適合自己專業(yè)的基礎(chǔ)教育階段。

（二）人格特點、興趣與專業(yè)無法匹配導(dǎo)致專業(yè)認同較低

約翰·霍蘭德的人格類型—職業(yè)匹配理論，實質(zhì)在于人格與職業(yè)的相互匹配與適應(yīng)，他認為人的人格類型、興趣與職業(yè)密切相關(guān)。每個人都有自己獨特的能力模式和人格特征，當個體的人格特征、興趣與職業(yè)相符時，可以調(diào)動起其工作的熱情、激發(fā)潛在的能力；反之，當個體的人格特點、興趣與所從事的專業(yè)不相匹配則不易產(chǎn)生積極的學習和工作狀態(tài)，甚至會造成對自我專業(yè)的不認同感。

個體對職業(yè)的認知源自于自我成長中的經(jīng)歷以及對職業(yè)名稱的表層理解。如果從成長經(jīng)歷中獲得了對某一職業(yè)的理解與認同，恰巧與自身的人格特點、興趣相匹配，則正好找到了適合自己的專業(yè)。而大多數(shù)高職學生在過去的教育中，學習成就感低、甚至部分學習經(jīng)歷缺失，導(dǎo)致在報考時不了解自己在學科學習上的優(yōu)勢，對任何學科都不感興趣，不了解自己的人格特點適合哪種學科門類，從而拋棄了根據(jù)自身特點做出自我發(fā)展選擇的機會，這與本科學生在學習經(jīng)歷中所獲得的感受恰恰是相反的。正是忽視了對自身的學習興趣與人格特點相匹配的考量，導(dǎo)致在專業(yè)選擇過程中完全失去了對未來自我心理與行為發(fā)展的主動性和掌控性，這就加大了高職學生在專業(yè)學習的過程中對自我進行否定或?qū)I(yè)排斥的幾率，一旦對所學的專業(yè)不感興趣，就會出現(xiàn)以往教育過程中的懶惰狀態(tài)，不愿試圖發(fā)展專業(yè)興趣，不愿積極地探索，最終造成專業(yè)認同感低下。

二、教師層面——未起到積極引導(dǎo)及榜樣的作用

高職學生從門外漢到精通專業(yè)內(nèi)容是需要一個快速建構(gòu)的過程的，專業(yè)教師需要在這個建構(gòu)的過程中起到對學生進行積極引導(dǎo)的作用及為他們樹立專業(yè)學習的榜樣，而在高職院校的教學過程中，這兩點恰恰被忽略了。

（一）未發(fā)揮積極引導(dǎo)的作用

首先，大多數(shù)高職學校不重視新生的入學教育，側(cè)重點主要放在學生管理宣傳上，專業(yè)教育只分得了很小的部分，致使專業(yè)教師不能在學生進入專業(yè)教育的起點上發(fā)揮積極引導(dǎo)的作用。高職學校中的學習本就是一個艱難的過程，學生對知識的建構(gòu)需要自主能動性和對專業(yè)行為的堅持。教師在教學前的引導(dǎo)可以使學生在學習的起始階段產(chǎn)生預(yù)備心理，對后期的學習的行為起到一定的推動和促進作用。引導(dǎo)的內(nèi)容應(yīng)該包含介紹專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、專業(yè)未來的發(fā)展趨勢、專業(yè)的就業(yè)形勢、專業(yè)培養(yǎng)人才目標、學校擁有的教學資源、專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、專業(yè)課程的難易程度、學習專業(yè)應(yīng)具有的思維方式以及學習專業(yè)中每門課程所有花費的必要時間等。當缺少這種積極引導(dǎo)時，學生就會處在一種無頭緒的、繁雜的學習過程之中：雖花費體力、卻沒有持久的內(nèi)在動力；學習目標過小且距離大的學習目標關(guān)聯(lián)不清晰；缺乏方法，不懂得在不同的求學階段使用不同的學習技巧等。長此以往，學生會在學習的過程中感到心理負擔重，對教師的教法、自身的學法產(chǎn)生質(zhì)疑心理，從而升級到對自己專業(yè)的不認同。

（二）未樹立專業(yè)榜樣

在西方,弗洛伊德把認同“看做是一個心理過程,是個人向另一個人或團體的價值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程,認同是個體與他人有情感聯(lián)系的原初形式?！彼瑫r認為個體的認同常常與對強大權(quán)力或權(quán)威的依戀和維護分不開[3]。在國內(nèi)，黃時華在《大學生榜樣偶像崇拜與專業(yè)學習的動機激發(fā)》中提到，大學生的世界觀、人生觀尚未完全定型，很容易受到某本書或某個人的影響，通過有意的模仿從而完成自身心理的成熟[4]。

這些理論研究表明，大學生很容易接受權(quán)威性的吸引，通過模仿權(quán)威去完善自我認知。那么，學生身邊的專業(yè)教師如果能夠成為這樣的專業(yè)權(quán)威的人，在學生的學習過程中充當專業(yè)榜樣，就可以促使學生對其產(chǎn)生強烈的情感聯(lián)系，同時增強對個體專業(yè)行為表現(xiàn)的認同感，從而增強對自己的專業(yè)的認同感。

樹立榜樣的前提是教師的專業(yè)知識和技能過硬，在理論的建設(shè)上具有獨到性，且不局限于專業(yè)限制，內(nèi)容精，結(jié)構(gòu)廣；在學生學習實踐的過程中，善于使用各種有效的教學方法，可以給出權(quán)威性的技術(shù)指導(dǎo)，將實踐教學與自身科研相結(jié)合，傳遞知識的同時引發(fā)學生思考，增加學生對專業(yè)的認識，這個場景區(qū)別于個體常見的職業(yè)認知經(jīng)歷，展示出該專業(yè)應(yīng)具備的個人素養(yǎng)，從而促使學生產(chǎn)生強烈的專業(yè)認同感。

但根據(jù)中國知網(wǎng)能查到的文獻看來，高職院校中，權(quán)威性的教師并不多。從2009年，劉楚佳在調(diào)查分析中提到目前高職教師的專業(yè)實踐操作技能最為欠缺，對高職教育教學理念尚欠適應(yīng)，職教實踐技能與科研能力仍較薄弱。[5]到2011年的李靜在文章中提到，通過調(diào)查顯示，目前高職教師存在專業(yè)實踐操作技能不強。[6]再到2017年陳丁瑋在文章中探討教師實踐經(jīng)驗不豐富，自主發(fā)展能力不強，課程開發(fā)與科研能力薄弱等問題。所以高職教師在樹立專業(yè)榜樣的道路上還需要很長的路要走[7]。

三、教育過程環(huán)境中的問題——多因素共同影響

（一）專業(yè)課程設(shè)置的不合理

高職院校在設(shè)置專業(yè)課程的時候長期遵循“對口教育”的原則與思路，正是對這個原則和思路的重視，以至于弊端十分明顯。專業(yè)課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了很大的問題，例如：理論課程多，并且學時較長，導(dǎo)致課程設(shè)置特點不明顯；技能訓(xùn)練課程集中，與理論課程在時間上和延伸上的配合不夠緊密；專業(yè)學習的方法類課程在課程體系中所占比重少等問題。

專業(yè)課程的質(zhì)量是高職學生對該校教學評價的重要標準，課程設(shè)置是要站在比教學過程更高的角度上制定的，需要有大局性、前瞻性和開闊性。缺乏對專業(yè)課程設(shè)置的整體把握，以及不會站在初學者的角度對課程的體系進行設(shè)計和編排，自然會失掉專業(yè)課程體系的和諧和統(tǒng)一感，同時也會引發(fā)學生對專業(yè)課程體系的誤解，造成對專業(yè)不認同的現(xiàn)象。

（二）專業(yè)活動的質(zhì)量缺乏

高職院校在開展相關(guān)專業(yè)活動時，并沒有注重對專業(yè)活動質(zhì)量的考量。普遍存在活動層次單一、活動內(nèi)容簡單、活動目的寬泛的問題。

活動層次單一是指學生參與的專業(yè)活動難度一致，注重完成任務(wù)的時間、規(guī)定任務(wù)的質(zhì)量和快速解決問題的能力，缺乏對活動的擴展，未考慮到學生對活動本身的認知性和創(chuàng)造性；活動內(nèi)容簡單是指活動程序的按部就班，靈活性不強，不強調(diào)對活動過程的變幻與創(chuàng)新；活動目的寬泛表現(xiàn)在活動組織者對活動的設(shè)置缺乏針對性，與先進的科學技術(shù)聯(lián)系不緊密，也沒有考慮到當代高職學生想要追求的個性化。這樣的活動會限制學生的專業(yè)思維，對專業(yè)能力的提升起到反作用，實質(zhì)是在降低學生對專業(yè)發(fā)展的認同。

（三）個體與集體之間關(guān)系的消極影響

在中國知網(wǎng)中能夠查到的關(guān)于大學生同伴與學習成績、學習效能、學校適應(yīng)等的多項研究結(jié)果表明，個體能夠在同伴或集體中得到對學習或生活的積極影響。而這些研究僅限于本科院校，高職院校的相關(guān)研究較少。

高職院校的學生在學生能力的劃分上，通常被劃分到低能力者（學生的能力差異通常被分為三類：高能力者、中間型和低能力者）。依據(jù)班杜拉的社會認知理論，低能力者往往會認為自己存在生理缺陷，即沒有學習的頭腦。自認為先天不足的學生極有可能聚集到一個群體中，并相互強化對學習的消極情緒，降低學習的動力。[8]所以，社會群體同化的作用對于能力弱的高職學生具有消極的影響，如果個體與個體以及個體與集體之間的互動總處于排斥專業(yè)的狀態(tài)，則會影響到個體對自己專業(yè)的情感，即專業(yè)認同。

四、加快高職學生專業(yè)認同發(fā)展的策略

（一）自我認知要在專業(yè)實踐中提高

首先，高職學生自我認知的提高要在高職院校內(nèi)的專業(yè)實踐中進行。這就要求高職學校要大力增強學生在學習中的自主實踐性，學會對專業(yè)實踐中的自我心理狀態(tài)和自我行為進行觀察和評價。在學做合一的同時，不斷進行反思，在反思的過程中認識自我，擴大自我認知的內(nèi)容，增強其包容性，同時更新自我行為，對自我行為進行評價和調(diào)控。

其次，高職教師要堅持以人為本的教育方式，尊重學生在課堂中關(guān)注的點和面，鼓勵他們通過任何方式去尋找自己專業(yè)中的可能感興趣的內(nèi)容，不放過任何有助學生知識發(fā)展的機會，利用啟發(fā)、模擬、探索式的教學方式，以點擴面，以面帶點，擴大他們對專業(yè)內(nèi)容的認識，在認識的過程中尋找專業(yè)興趣，形成以自我為中心的學習過程，從而提高對專業(yè)的認同感。

最后，高職院校要為這樣的專業(yè)學習過程提供相適應(yīng)的教育教學環(huán)境，在教學管理方面要放開手，放小心，特別是在學生剛?cè)雽W的專業(yè)學習階段，減少課程的終結(jié)性考核的分量，增加課程的過程性考核分量，通過這樣的方式，鼓勵學生對專業(yè)知識進行探究和實踐，在專業(yè)學習過程中緩慢加大課程的終結(jié)性考核的分量，這樣可以促進學生專業(yè)能力的提升。

（二）提高對專業(yè)教師的要求

高職院校應(yīng)提高對專業(yè)教師的要求，特別是在教育實踐過程中，要求專業(yè)教師不僅能意識到學生對專業(yè)學習指導(dǎo)的需求，而且還要想在學生的前面，做在學生的前面，擴展自己工作的形式和內(nèi)容，將重點放在對學生專業(yè)學習的積極引導(dǎo)上。例如：開設(shè)專業(yè)導(dǎo)論課程、根據(jù)學生的需求增加實訓(xùn)課的難度帶動理論課程、依據(jù)學生的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)提供適合的學習資源、加強對學生日常學習行為的管理等。因此，高職院校應(yīng)不斷提高專業(yè)教師的專業(yè)知識、職業(yè)價值觀和職業(yè)素養(yǎng)水平，增強他們的責任意識、服務(wù)意識和大局意識，為學生做好專業(yè)榜樣，以專業(yè)示范的魅力感染學生對專業(yè)的情感。

（三）教學過程環(huán)境的改革與創(chuàng)新

教學過程環(huán)境中，要加強專業(yè)課程的改革與創(chuàng)新。在專業(yè)課程設(shè)置方面，多接受其他成功辦學的高職院校及高職教育專家的建議，借鑒好的職業(yè)教育發(fā)展案例，結(jié)合本校專業(yè)的特點，形成思路清晰的職業(yè)教育體系；在專業(yè)活動方面，將專業(yè)課程與專業(yè)活動配套，多層次、多樣化、多方向，做到在專業(yè)課程中守住傳遞知識的陣地，在專業(yè)活動中依據(jù)專業(yè)理論知識提高專業(yè)技能水平，使二者相互配合，共同發(fā)展；在學生群體影響方面，學校的學風建設(shè)中，改變學生的消極學習態(tài)度和不良的學習動機，樹立積極的合作學習理念，提升高職學生對同伴和教師在學習和生活情景中的情感依戀，促進專業(yè)學習，達到專業(yè)認同的最終目標。