“亂花漸欲迷人眼”——論文學(xué)理論教材中專業(yè)術(shù)語的使用不當(dāng)現(xiàn)象

吳春平，張 俊

?

“亂花漸欲迷人眼”——論文學(xué)理論教材中專業(yè)術(shù)語的使用不當(dāng)現(xiàn)象

吳春平，張 俊

（安慶師范大學(xué) 文學(xué)院，安徽 安慶 246133 ）

當(dāng)下通用的文學(xué)理論教材專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)闹饕憩F(xiàn)為：將原本簡單明確的概念改造得陌生化；中心詞去文學(xué)化；同一問題重復(fù)表達(dá)，術(shù)語重疊化；將某些傳統(tǒng)術(shù)語拆分成若干相互交叉的概念，造成術(shù)語的糾結(jié)纏繞。文學(xué)理論教材專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)人為造成文學(xué)理論的玄虛和艱澀，使理論教學(xué)與通常的文學(xué)批評實(shí)踐相脫節(jié)，妨礙了文學(xué)理論知識(shí)的教學(xué)與傳播。應(yīng)該破除“唯洋是從”的心態(tài)，立足現(xiàn)實(shí)，建立起屬于自己的專業(yè)術(shù)語體系，要使文學(xué)理論專業(yè)術(shù)語更具文學(xué)色彩，并賦予傳統(tǒng)文學(xué)理論術(shù)語以新的生命力。

文學(xué)理論教材；專業(yè)術(shù)語；使用不當(dāng)

21世紀(jì)以來，學(xué)界對文學(xué)理論教材的反思研究持續(xù)升溫。人們固守“本質(zhì)主義”的思維方式，使學(xué)科的自我反思能力喪失[1]；嚴(yán)重“西化”，失去了我們自己特有的思維和言說方式[2]；計(jì)較所謂“中國特色”或“當(dāng)代性”，迷戀話語權(quán)，未能直接面對古今中外的文學(xué)現(xiàn)實(shí)去把握文學(xué)的真理[3]；理論與實(shí)踐相脫離，不能有效地解釋當(dāng)下的文學(xué)實(shí)踐[4]；彰顯學(xué)科知識(shí)，使教材內(nèi)容與教學(xué)對象分離[5]；缺乏立論的“根基”，拼湊痕跡明顯，導(dǎo)致理論的系統(tǒng)性和嚴(yán)密性缺失[6]；未能將審美性當(dāng)做文藝學(xué)的“第一原理”去加以強(qiáng)調(diào)[7]等不同角度入手，指出當(dāng)前通用的文學(xué)理論教材存在的種種問題與弊端，并提出改進(jìn)意見。然而，有一點(diǎn)似乎未引起學(xué)者的應(yīng)有關(guān)注，即教材編寫中專業(yè)術(shù)語的使用不當(dāng)現(xiàn)象。這不僅造成了學(xué)科術(shù)語科學(xué)性和專業(yè)性的缺失，也給文學(xué)理論知識(shí)的教學(xué)和傳播帶來了一定的障礙。對此，我們應(yīng)認(rèn)真加以反思。

一、 文學(xué)理論教材中專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)木唧w表現(xiàn)

專業(yè)術(shù)語是表達(dá)一個(gè)學(xué)科所特有的概念的語詞。它是一個(gè)學(xué)科的基石，關(guān)系到學(xué)科大廈的堅(jiān)實(shí)和穩(wěn)固。專業(yè)術(shù)語要體現(xiàn)出專業(yè)特色，做到科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、明確，力避含混模糊、似是而非。對照這一要求，不難發(fā)現(xiàn)目前一些通用的文學(xué)理論教材都不同程度地存在著專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象。下面我們以使用廣泛，影響深遠(yuǎn)的“面向21世紀(jì)課程教材”《文學(xué)理論教程》（第五版）（以下簡稱《教程》）（1）為重點(diǎn)考察對象，兼及其他教材來展開對問題的討論。

其一，將原本簡單明確的概念改頭換面，人為造成文學(xué)理論術(shù)語的陌生化。經(jīng)過幾十年的探索和積累，八十年代廣泛使用的統(tǒng)編教材，像以群的《文學(xué)的基本原理》（2）、蔡儀的《文學(xué)概論》[8]以及十四院校的《文學(xué)理論基礎(chǔ)》[9]等已經(jīng)搭建起較為穩(wěn)定的理論框架，并擁有一套與之相應(yīng)的理論術(shù)語。當(dāng)然，隨著學(xué)科的發(fā)展，理論術(shù)語的更新勢在必然，但這種更新必須本著科學(xué)實(shí)用的原則，尤其是對學(xué)科中那些經(jīng)過長期積淀已為人們普遍接受的最基本、最重要的理論術(shù)語的更改，要格外慎重，不可為新而新，得不償失。1992年，“換代教材”《教程》出版。編者不僅對文藝學(xué)知識(shí)體系作出重新安排，而且還對理論術(shù)語進(jìn)行了較大幅度的增刪和修改，使人耳目一新。但令人遺憾的是，有些傳統(tǒng)術(shù)語經(jīng)過改造并沒有獲得理想的結(jié)果，相反，卻成為身份可疑的陌生者。比如，《教程》第六章第二節(jié)的內(nèi)容為“文學(xué)創(chuàng)造的主體與客體”，看上去一對概念十分嚴(yán)謹(jǐn)。那么，什么是“文學(xué)創(chuàng)造的主體”呢？《教程》解釋道“文學(xué)創(chuàng)造的主體是作家、詩人”[10]128，即人們熟知的廣義的“作家”。既然如此，為什么放著現(xiàn)成的“作家”一詞不用，偏要拐彎抹角，舍近求遠(yuǎn)呢？“主體”，“哲學(xué)上指有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人”[13]1 643，其所指遠(yuǎn)大于作家。盡管在前面加上了限定詞“文學(xué)創(chuàng)造的”，但關(guān)鍵詞哲學(xué)術(shù)語“主體”的運(yùn)用，客觀上還是人為地制造了距離感，純屬多此一舉。

再比如，關(guān)于敘事視角，傳統(tǒng)文學(xué)理論一般根據(jù)敘述人稱來劃分，分為第一人稱敘述，第二人稱敘述和第三人稱敘述，十分清楚。《教程》在第十一章“敘事性作品”中采用了法國學(xué)者熱奈特的做法，將敘述視角分為“零聚焦敘述”“內(nèi)聚焦敘述”和“外聚焦敘述”三種情況，似乎十分新穎。但仔細(xì)看解釋，這種劃分并未提供比傳統(tǒng)劃分方法有實(shí)質(zhì)性不同的東西。它們要么就是第一或第三人稱敘述，要么就是第一或第三人稱敘述的變化。而且為了便于理解，還必須用“第一人稱敘述”或“第三人稱敘述”的傳統(tǒng)術(shù)語去加以說明。類似的情況還有第十四章第二節(jié)“文學(xué)接受的文化屬性”，具體分為“審美屬性”“認(rèn)識(shí)屬性”和“文化價(jià)值闡釋屬性”幾點(diǎn)，顯得十分高深。而這部分內(nèi)容其實(shí)就是過去以群《文學(xué)的基本原理》中所說的“文學(xué)對社會(huì)生活的作用”，具體有“認(rèn)識(shí)作用”“教育作用”和“美感作用”等。兩相比較，“文學(xué)對社會(huì)生活的作用”簡單明確，“文學(xué)接受的文化屬性”語焉不詳，所以，教師上課時(shí)一般都會(huì)解釋“文學(xué)接受的文化屬性”其實(shí)就是講文學(xué)的社會(huì)作用，這樣學(xué)生才會(huì)“恍然大悟”，而且，就算明白了，也很難消除隔閡感。可以說，將簡單實(shí)用、通俗易懂的文學(xué)理論術(shù)語改造得臃腫冗長、晦澀不明已成為部分教材編寫時(shí)的通病。

其二，中心詞使用不當(dāng)，造成文學(xué)理論術(shù)語的去文學(xué)化。文學(xué)理論專業(yè)術(shù)語的選擇和使用應(yīng)該盡量貼近文學(xué)，凸顯其關(guān)于“文學(xué)”的理論色彩，最好使人一看就能想起文學(xué)。但目前一些重要的文學(xué)理論術(shù)語卻漸漸遠(yuǎn)離文學(xué)而去。90年代以來出版的部分教材在名詞術(shù)語使用上的一大特點(diǎn)，就是直接搬用了西方文論術(shù)語，這雖然在一定程度上豐富了我們的理論寶庫，加快了文論與國際接軌的步伐，但由于編者在奉行“拿來主義”時(shí)，沒有充分考慮到這些外來術(shù)語被翻譯成漢語后的中心詞在現(xiàn)代漢語中的主要涵義，結(jié)果造成了看似“很專業(yè)”的專業(yè)術(shù)語怎么看都不像文學(xué)理論術(shù)語的奇異現(xiàn)象，這方面最典型的例子就是“文學(xué)接受”。80年代，德國接受美學(xué)在中國得到廣泛傳播和認(rèn)同?！督坛獭罚€有同樣躋身于教育部“面向21世紀(jì)課程教材”的劉安海的《文學(xué)理論》（華中師范大學(xué)出版社2000年版），以及陳傳才的《文學(xué)理論新編》（中國人民大學(xué)出版社1994年版）、楊春時(shí)的《文學(xué)概論》（人民文學(xué)出版社2002年版）等教材，便用“文學(xué)接受”替代了以往的“文學(xué)鑒賞”，或者雖保留了“文學(xué)鑒賞”，但其本來位置已被“文學(xué)接受”所取代，而“文學(xué)鑒賞”則與“文學(xué)批評”并列，成了與屬概念“文學(xué)接受”相對應(yīng)的一個(gè)種概念。先不論這樣的處理是否穩(wěn)妥，單就其中心詞——“接受”的使用看就明顯不當(dāng)。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“接受”的唯一解釋是“對事物容納而不拒絕”[12]547，而“事物”則是指“客觀存在的一切物體和現(xiàn)象”[11]1 153?？梢姡敖邮堋鄙婕皩ο髲V泛，可與眾多事物相搭配。比如，接受“禮物”，接受“任命”，接受“現(xiàn)實(shí)”，等等，與文學(xué)若即若離。用“文學(xué)接受”替代“文學(xué)鑒賞”較大地削弱了理論的文學(xué)色彩，讓人難以接受。更尷尬的是，“接受”是對事物“容納而不拒絕”，這與啟用它去反映“文學(xué)閱讀活動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性”[10]335的愿望可謂南轅北轍。

再比如，1992年版的《教程》用“文學(xué)生產(chǎn)”取代了“文學(xué)創(chuàng)作”。盡管這是對馬克思“藝術(shù)生產(chǎn)”理論的繼承，但用經(jīng)濟(jì)學(xué)意味濃厚的“生產(chǎn)”一詞去充當(dāng)文學(xué)理論術(shù)語的中心詞，不要說讀者滿腹狐疑，就是編者也底氣不足。于是，1998年的第二版《教程》做了改動(dòng)，用“文學(xué)創(chuàng)造”取而代之，并沿用至今。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，關(guān)于“創(chuàng)造”的解釋是“想出新方法、建立新理論、做出新的成績或東西”。而“創(chuàng)作”的義項(xiàng)有兩個(gè)：“①創(chuàng)造文藝作品”；“②指文藝作品”[11]198。很顯然，“創(chuàng)造”的外延大，包羅萬象，而“創(chuàng)作”的外延小，與文學(xué)密切相關(guān)。棄“文學(xué)創(chuàng)作”，而用“文學(xué)創(chuàng)造”，是退而求其次，自找麻煩。也許有人會(huì)認(rèn)為這是咬文嚼字、吹毛求疵。但不要忘了，我們是在現(xiàn)實(shí)文化語境中用現(xiàn)代漢語向中國讀者講述關(guān)于文學(xué)的基本理論，因此，文學(xué)理論專業(yè)術(shù)語中的中心詞要符合現(xiàn)代漢語最規(guī)范的解釋，或者要與人們最一般的理解相一致，就應(yīng)該成為大家的共識(shí)。

其三，用不同文論的不同術(shù)語去表達(dá)同一理論問題，造成文學(xué)理論術(shù)語的重疊化。由于“歷史的”和“地方的”的差異，文學(xué)理論往往呈現(xiàn)出不同的表現(xiàn)形態(tài)。但是，無論古今中外，文學(xué)的真理都是相通的。所以，只要是面對文學(xué)實(shí)踐，尊重文學(xué)規(guī)律，不同文論對最基本的文學(xué)問題的看法往往是一致的，不同的只是表達(dá)方式而已。比如，文學(xué)閱讀不是被動(dòng)的，而是讀者的一種積極的再創(chuàng)作行為，就是文學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律之一。對此，波蘭現(xiàn)象學(xué)家羅曼·英伽登認(rèn)為：“閱讀的過程就是讀者憑借自己的經(jīng)驗(yàn)去‘填補(bǔ)不定點(diǎn)’的過程?！钡聡邮苊缹W(xué)理論家伊瑟爾指出：“文學(xué)文本只是一個(gè)不確定性的‘召喚結(jié)構(gòu)’，那里面包含著某些‘空白’，只有讀者才能填充這些‘空白’?！钡聡U釋學(xué)理論家伽達(dá)默爾指出：“藝術(shù)存在于讀者與文本的‘對話’之中。”[10]357而中國古人則有“興味”和“詩無達(dá)詁”等說法。在這里，“填空”也好，“對話”也好，還是“興味”也好，說法不一，實(shí)則一樣。文學(xué)理論教材是講述文學(xué)的一般原理的，所以，對某一理論現(xiàn)象只要使用一個(gè)合適的理論術(shù)語去加以表述就可以了，不必重復(fù)表達(dá)。但在《教程》第十五章第二節(jié)“文學(xué)接受的發(fā)展”中，編者卻對上述不同文論家使用的不同術(shù)語同時(shí)加以使用，結(jié)果，讀者看到是“填空”“對話”“興味”，還有“還原與異變”“理解與誤解”等來源不同的一堆術(shù)語的羅列，導(dǎo)致疊床架屋，讓人無所適從。由講述原理變成中外文論知識(shí)的介紹，這是造成當(dāng)下很多文論教材“拼盤化”遭人詬病的最主要原因。

其四，將某些傳統(tǒng)術(shù)語加以拆分，形成若干相互交叉的概念，造成文學(xué)理論術(shù)語的糾結(jié)化。面對理論問題，既可以刪繁就簡、直抵內(nèi)核，也可以條分縷析、層層剝繭。受外來文論的啟發(fā)，部分教材對文學(xué)理論中一些重要的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重新審視，并予以細(xì)化處理，這樣，原來單一的術(shù)語就衍生出系列術(shù)語。系列術(shù)語的形成固然可以深化人們對問題的認(rèn)識(shí)，但也會(huì)因處理不當(dāng)帶來不必要的麻煩和糾結(jié)。比如，《教程》在傳統(tǒng)的“文學(xué)作品”之外，又增加了兩個(gè)術(shù)語：“文學(xué)產(chǎn)品”和“文學(xué)文本”。并解釋道：“‘文本’（text）,在英語中是原文、正文的意思，這里用來指由作者寫成而有待于閱讀的單個(gè)文學(xué)作品本身?！盵10]221而“文本只有經(jīng)過讀者的閱讀接受，才能實(shí)現(xiàn)為‘作品’”[10]197。即讀者沒讀過的文字材料是“文學(xué)文本”，讀過的才能成為真正的“文學(xué)作品”。乍一看，十分清楚。但聯(lián)系后文麻煩來了：“文本”又可分為閱讀前的凝定了“作家的精神創(chuàng)造和情感體驗(yàn)”的“第一文本”和閱讀后的“充滿著讀者個(gè)人的再創(chuàng)造”的“第二文本”[10]359。這顯然是要用“文學(xué)文本”去徹底替換“文學(xué)作品”，與前面觀點(diǎn)不一致。退一步，就算我們不理會(huì)這一邏輯錯(cuò)誤，兩個(gè)術(shù)語同時(shí)使用帶來的麻煩依然可見?！督坛獭吩诘谒木帯拔膶W(xué)作品”的開頭特意交代：“本編在討論文學(xué)形象、文學(xué)敘事、文學(xué)抒情和文學(xué)風(fēng)格時(shí)，已將讀者的因素或多或少地考慮在內(nèi)，因此本編所談?wù)摰囊咽恰膶W(xué)作品’?！盵10]197但實(shí)際上第四編的內(nèi)容就是在談相對獨(dú)立的文學(xué)作品，實(shí)在看不出多少“讀者的因素”。相反，“作者”因素的影響卻較為明顯。比如，在第十二章“抒情性作品”中，像“文學(xué)作品總是帶有作者個(gè)人的主觀情感因素，具有情感表現(xiàn)的性質(zhì)”[10]280，“抒情性作品是通過特殊的話語組織形式來表現(xiàn)情感的”[10]286之類的文字，就隨處可見。其實(shí)，作家創(chuàng)作的作品也好，讀者閱讀后的作品也好，還是獨(dú)立于作家、讀者之外的作品也好，就本質(zhì)而言，它們都是那個(gè)語言構(gòu)成物。在面對這個(gè)語言構(gòu)成物時(shí)，我們很難將它與作家，或是讀者割裂開來。也不是你說考慮了“讀者的因素”它就是“文學(xué)作品”，沒考慮讀者的因素，它就是“文學(xué)文本”。當(dāng)然，“強(qiáng)調(diào)作為審美對象的文學(xué)作品本身的相對獨(dú)立性和本源性、可被再創(chuàng)造性”[13]不是沒有意義的，但不一定非要額外增加一個(gè)術(shù)語，而是可以對完整的文學(xué)活動(dòng)過程中“文學(xué)作品”先后幾種不同的存在情況做必要的解釋。比如將其分為“閱讀前的作品”和“閱讀后的作品”，這樣，既強(qiáng)調(diào)了作品的相對獨(dú)立性，又不至于陷于“文本”和“作品”的糾結(jié)之中。類似的情況還有“文學(xué)語言”與“文學(xué)話語”“文學(xué)言語”的糾纏，“文學(xué)消費(fèi)”與“文學(xué)接受”“文學(xué)鑒賞”的纏繞，等等。

二、 文學(xué)理論教材中專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)谋锥?/h2>

文學(xué)理論教材中專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)帶來的弊端，是顯而易見的。

首先，使原本簡單明了的問題復(fù)雜化，人為造成理論的玄虛和艱澀。我們認(rèn)為，從事理論教學(xué)的目的，是為了盡可能地幫助人們清晰地認(rèn)識(shí)和把握看似紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象世界，而不應(yīng)一味追求理論的玄奧和精致，更不能人為地將問題復(fù)雜化，使人云里霧里、疑竇叢生。比如，《教程》引進(jìn)了西方現(xiàn)代語言學(xué)知識(shí)和話語理論，對語言現(xiàn)象中的“語言”“言語”“話語”和“文本”做了區(qū)分，進(jìn)而將文學(xué)定義為：“文學(xué)是一種語言藝術(shù)，是話語蘊(yùn)藉中的審美意識(shí)形態(tài)?！盵10]84隨后，在進(jìn)行最傳統(tǒng)意義上的文學(xué)語言與科學(xué)語言、日常語言的區(qū)分時(shí)出現(xiàn)這樣一段文字：“文學(xué)創(chuàng)造就是以話語為原料的生產(chǎn)活動(dòng)。然而，文學(xué)話語不同于一般的科學(xué)語言和日常言語……”[10]119比較的東西應(yīng)該在同一層次上，核心詞起碼要一致。在這里，要么都用“話語”，要么都用“言語”，要么干脆都用“語言”?？涩F(xiàn)在將“文學(xué)話語”與“科學(xué)語言”“日常言語”放在一起比較，怎么理解？問題還不止這樣，在第十章中，“文學(xué)話語”又變成了“文學(xué)言語”。常見的、通俗的、人人都可理解的“文學(xué)語言”一詞，一會(huì)兒變成“文學(xué)話語”，一會(huì)兒又變成“文學(xué)言語”，這豈不是“你不說我還明白，你一說我反倒糊涂了”？由于使用了一些陌生的新名詞，于是便要解釋，要兜圈子、繞彎子，最后，要么使人一頭霧水，要么還是回到了人們最初的理解中去。

再比如，《教程》用現(xiàn)代文藝學(xué)更傾向于使用的“文學(xué)接受”和“文學(xué)消費(fèi)”去替換傳統(tǒng)文藝學(xué)術(shù)語“文學(xué)鑒賞”或“文學(xué)欣賞”，意圖是要強(qiáng)調(diào)文學(xué)閱讀活動(dòng)的復(fù)雜性。為了充分說明這種區(qū)分的重要性，教材還特意指出了“文學(xué)消費(fèi)”與“文學(xué)接受”的三點(diǎn)區(qū)分：前者具有物質(zhì)消費(fèi)和精神消費(fèi)的二重性，而后者純屬精神活動(dòng)；前者既包括閱讀行為，也包括非閱讀的消費(fèi)行為，而后者一定是閱讀行為；兩者主客觀條件不一樣。最后，又進(jìn)一步指出：“二者共同指向的核心均為文學(xué)欣賞或文學(xué)鑒賞這個(gè)文學(xué)閱讀活動(dòng)的最高層次。”[10]337概念是辨析清楚了，但后面的內(nèi)容完全是在討論文學(xué)閱讀活動(dòng)中的一般規(guī)律，并不涉及帶有物質(zhì)消費(fèi)性質(zhì)的非閱讀活動(dòng)。既然如此，何必要穿靴戴帽，多此一舉呢？

其次，使理論教學(xué)術(shù)語與通常的文學(xué)批評實(shí)際相脫節(jié)，導(dǎo)致文學(xué)理論教學(xué)的懸空化。追求理論的簡潔實(shí)用是大多數(shù)人的一種自覺意識(shí)，理論術(shù)語使用不當(dāng)，自然也就難以為大眾所接受。如今的中青年語文教師大多接受過目前這種文學(xué)理論知識(shí)的教育，然而，當(dāng)他們面對中學(xué)生時(shí)所使用的理論術(shù)語仍然是“作家”“文學(xué)創(chuàng)作”“文學(xué)作品”和“文學(xué)鑒賞”等，而不是所謂更前沿、更科學(xué)的“文學(xué)創(chuàng)造的主體”“文學(xué)創(chuàng)造”“文學(xué)文本”和“文學(xué)接受”。另外，多數(shù)人在從事文學(xué)研究時(shí)也很少使用這些使用不當(dāng)?shù)男g(shù)語。登錄“中國知網(wǎng)”進(jìn)行檢索，時(shí)間限定在2000年至2017年之間，輸入不同文學(xué)理論關(guān)鍵詞，得到期刊論文數(shù)據(jù)分別如下：“文學(xué)語言”3 928條，“文學(xué)言語”83條；“文學(xué)創(chuàng)作”37 687條，“文學(xué)創(chuàng)造”68條；“文學(xué)作品”32 062條，“文學(xué)文本”5 597條。盡管這些文章很多不是專門討論文學(xué)或文學(xué)理論問題的，但作為參考數(shù)據(jù)起碼可以說明，20多年過去了，“新詞”的認(rèn)可度仍較低。更有意思的是，就是那些教材的編寫者們也未必能統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。比如，《教程》副主編之一的王一川2003年出版的個(gè)性化教材《文學(xué)理論》共分八章，其中，第六章為“文學(xué)創(chuàng)作”，第七章為“文學(xué)閱讀”。至于最核心的理論問題——文學(xué)的含義則被解釋為：“文學(xué)是一種語言性藝術(shù)，是運(yùn)用富有文采的語言去表情達(dá)意的藝術(shù)樣式?！盵14]這與《教程》中所使用的術(shù)語明顯不一致。也就是說，我們費(fèi)盡周折向?qū)W生解釋的很多看上去很新、很專業(yè)的術(shù)語，除了在課堂上被提及外，很少具有實(shí)際運(yùn)用的價(jià)值。這樣，文論教學(xué)就被懸空化，成為效益低下的勞作。

再次，自我封閉，妨礙了文學(xué)理論知識(shí)的教學(xué)與傳播。按理說，在眾多的社會(huì)科學(xué)知識(shí)中，文學(xué)理論是最容易走出書齋，走向社會(huì)，走向大眾的。因?yàn)?，文學(xué)是人的情感的表達(dá)和精神的寄托，是對庸常生活的審美超越，文學(xué)娛情養(yǎng)性、無處不在。然而，本該擁有大量潛在熱心聽眾的文學(xué)理論的現(xiàn)狀卻令人悲哀。眼下，不要說一般的作者和讀者對文學(xué)理論毫無興趣，就連漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生也敬而遠(yuǎn)之。于是，剩下的只有文學(xué)理論研究者了?！斑@就造成了一個(gè)很有意思的現(xiàn)象：在一個(gè)基本上是封閉的范圍內(nèi)人們互為言說者與傾聽者。”[15]何以如此？除了諸多學(xué)者反思的種種原因之外，與專業(yè)術(shù)語的使用不當(dāng)應(yīng)該是有關(guān)聯(lián)的。試想，當(dāng)興致沖沖的文學(xué)愛好者，尤其是大學(xué)新生滿懷熱情地打開教材，面對密集的、異樣的，諸如“文學(xué)活動(dòng)的對話性結(jié)構(gòu)”“話語蘊(yùn)藉”“文學(xué)創(chuàng)造的主體‘客體化’”“文學(xué)創(chuàng)造的物化階段”“文學(xué)消費(fèi)”“文學(xué)接受的價(jià)值詮釋屬性”“期待視野”“延留”“填補(bǔ)不定點(diǎn)”之類的術(shù)語，發(fā)現(xiàn)自己熟悉且鐘愛的文學(xué)被講述得佶屈聱牙、云遮霧罩時(shí)，其反應(yīng)恐怕只能是失望和沮喪了。前些年，全國多次召開過高規(guī)格的文學(xué)理論教學(xué)與改革研討會(huì)，公開發(fā)表的研究文論教材的文章也有數(shù)十篇之多，而這正是對文學(xué)理論知識(shí)教學(xué)與傳播困境的無奈回應(yīng)。

三、 文學(xué)理論教材中專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)某梢蚣皩Σ?/h2>

文學(xué)理論教材專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)闹饕蚴俏覀兊睦碚撟孕挪粔?，沒有用一套自己的術(shù)語去建立起相對完整的理論體系的底氣。所以，面對洶涌而來的各種理論資源，尤其是西方現(xiàn)代文論資源，我們奉若神靈，來不及消化、吸收、整合就照單全收。另外，我們還急切地追求文論的“跨學(xué)科”和“全方位”，一味求新求變，結(jié)果造成：“一些教材只顧吸納和拼湊各種文學(xué)理論的新知識(shí)、新概念、新觀點(diǎn)、新學(xué)說等等,而忽視了作為一門學(xué)科、一個(gè)理論體系應(yīng)有的科學(xué)性、系統(tǒng)性、學(xué)理性和自洽性?！盵16]面對文學(xué)理論教材專業(yè)術(shù)語使用不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，應(yīng)該采取以下對策：

首先，面對實(shí)踐、建構(gòu)原理，使文學(xué)理論專業(yè)術(shù)語自成體系。文學(xué)理論教材是講述文學(xué)的基本原理的。文學(xué)基本原理的建構(gòu)固然離不開古今中外文論成果的滋養(yǎng)，但又不是對各種文論知識(shí)的簡單摘錄和搬用，而應(yīng)有自己獨(dú)立的理論體系。文學(xué)原理要面對文學(xué)實(shí)踐去探尋、揭示文學(xué)活動(dòng)的基本規(guī)律，并在此過程中形成一套自成體系的專業(yè)術(shù)語。文學(xué)理論專業(yè)術(shù)語的使用一方面要對中外文論術(shù)語進(jìn)行借鑒、整合和化用，另一方面也要合理繼承建國以來經(jīng)過幾十年的探索、積累而形成的一套較為成熟、定型的理論術(shù)語，當(dāng)然，必要時(shí)也可以創(chuàng)造新術(shù)語。總之，古為今用、洋為中用、開拓創(chuàng)新。

其次，立足文學(xué)、使文學(xué)理論專業(yè)術(shù)語更具文學(xué)色彩。文學(xué)涉及社會(huì)生活的方方面面，人們可以從不同的角度對它進(jìn)行考察和研究。但基礎(chǔ)性的文學(xué)理論教學(xué)沒有必要面面俱到，搞得瑣碎而玄奧。文學(xué)理論教學(xué)要抓著文學(xué)活動(dòng)的主要環(huán)節(jié)，將注意力集中在以文學(xué)作品為紐帶的人的一系列的寫作和閱讀活動(dòng)上，至于其他的派生問題，則可以放在一邊由專業(yè)的文學(xué)理論研究者去琢磨。比如，我們只要講清文學(xué)閱讀的一般規(guī)律就可以了，至于既包括閱讀狀態(tài)，又包括非閱讀的帶有物質(zhì)占有性質(zhì)的泛泛的文學(xué)消費(fèi)，則可不予關(guān)注。我們使用的理論術(shù)語要緊扣文學(xué)，最好能“望文生義”。比如，《教程》第十五章中的“理解與誤解”，作為對西方闡釋學(xué)理論的吸收和借鑒，似乎無可厚非。但如果從貼近文學(xué)的角度看，使用“誤解”一詞顯然不如“誤讀”合適。“讀”抓住了讀者的主要行為特征，意思明確，沒有歧義，而“誤解”就其字面意思而言，是“理解得不正確”或“不正確的理解”，其外延遠(yuǎn)大于“誤讀”，真的很容易讓人產(chǎn)生誤解。

再次，“舊瓶裝新酒”，賦予傳統(tǒng)文學(xué)理論術(shù)語以新的生命力。所謂“舊瓶裝新酒”就是對傳統(tǒng)術(shù)語作出新的解釋，使其符合今天人們對問題的認(rèn)識(shí)。一般情況下，某一專業(yè)最重要的核心術(shù)語都具有歷史的連續(xù)性和穩(wěn)定性，不宜輕易更換。除非人們對問題的認(rèn)識(shí)有了重大變化，傳統(tǒng)術(shù)語已無法與新思想、新認(rèn)識(shí)相匹配，而且也不再具有自我更新的可能，這樣，其被淘汰也就在所難免?？涩F(xiàn)在被我們舍棄的一些傳統(tǒng)術(shù)語并沒有喪失生命力，相反，它們具有一定的包容性和開放性，完全可以獲得新生。比如，“文學(xué)鑒賞”一詞，以往我們可能更多強(qiáng)調(diào)的是文學(xué)閱讀中的理想狀態(tài)，即偏重于“賞”。但在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“鑒賞”的解釋是“鑒定和欣賞（藝術(shù)品、文物等）”[11]623。即“文學(xué)鑒賞”可分為“鑒”和“賞”兩部分。“賞”即過去人們理解的欣賞、品味和把玩，而“鑒”則是審察、鑒別之意，是讀者對作品是否符合自己需要的主觀判斷。這樣，文學(xué)閱讀中的抵觸、排斥等不理想狀態(tài)也就包含在其中了。可見，“文學(xué)鑒賞”不僅可以挑起“文學(xué)接受”的重?fù)?dān)，而且就詞義而言，比“文學(xué)接受”更準(zhǔn)確、更妥帖。其他一些傳統(tǒng)術(shù)語，如“文學(xué)語言”“文學(xué)作品”等，也可以做同樣的處理。

注釋：

(1)童慶炳著《文學(xué)理論教程（第五版）》，高等教育出版社，2015年版。該教材于1992年出版第1版，后來于1997 年、2004 年、2008年、2015年進(jìn)行過四次修訂，是“面向21世紀(jì)課程教材”和普通高等教育“九五”規(guī)劃國家級重點(diǎn)教材，高等教育出版社“百門精品”課程教材。該教材被國內(nèi) 500 多所高校采用，發(fā)行量逾百萬冊，占領(lǐng)同類教材市場的百分之九十以上。

(2)以群著《文學(xué)的基本原理》，上海文藝出版社，1979年版。該教材1983 年第 3 版第4 次印刷時(shí)，累計(jì)印數(shù)達(dá) 53.5 萬冊。

(3)這一解釋在此后的1983年第二版和1996年第三版中一直沿用，未作改動(dòng)。

[1]陶東風(fēng).大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思[J].文學(xué)評論，2001（5）：97-105.

[2]曹順慶.重寫文學(xué)概論——重建中國文論話語的基本路徑[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（3）：72-76.

[3]羅宏.文學(xué)理論教材建設(shè)中存在誤區(qū)——文學(xué)理論教學(xué)札記[J].學(xué)術(shù)界，2005（2）：140-146.

[4]吳春平.文學(xué)理論教學(xué)與文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)[J].文學(xué)評論，2007（6）：93-97.

[5]張永剛.知識(shí)、方法與思維：文學(xué)理論教材的分類供給[J].學(xué)海，2011（5）：37-40.

[6]劉淮南.文學(xué)理論教材中的兩個(gè)突出問題[J].忻州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（1）：103-108.

[7]劉鋒杰，尹傳蘭.從“上層建筑”到“審美意識(shí)形態(tài)” ——60年來文論教材中文學(xué)性質(zhì)的再定義研究[J].文藝爭鳴，2013（9）：6-14.

[8]蔡儀.文學(xué)概論[M].北京：人民文學(xué)出版社，1979.

[9]十四院校編寫組.文學(xué)理論基礎(chǔ)[M].上海：上海文藝出版社，1981.

[10]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].第五版.北京：高等教育出版社，2015.

[11]現(xiàn)代漢語詞典[M].修訂版·北京：商務(wù)印書館，1996.

[12]現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1978.547.

[13]劉安海，孫文憲.文學(xué)理論[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，1999：96.

[14]王一川.文學(xué)理論[M].成都：四川人民出版社，2003：25.

[15]李春青.在審美與意識(shí)形態(tài)之間——中國當(dāng)代文學(xué)理論研究反思[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：218.

[16]賴大仁.從文學(xué)理論教學(xué)看當(dāng)代文論建設(shè)與創(chuàng)新[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（5）：18-21.

A Labyrinthine View in the Flourishing Flowers: On the Phenomenon of Improper Use of Terms in Literary Theory Textbooks

WU Chun-ping, ZHANG Jun

(School of Chinese Language and Literature, Anqing Normal University, Anqing 246133, Anhui)

The improper use of terms in literary theory textbooks commonly used nowadays mainly presents as follows: defamilarization of the simple and explicit concepts, deliterariness of the headwords, repeated expression of the same problems and overlapping of the terms, some traditional terms being split into intersected concepts, resulting in the entanglement of terms. The improper use of terms in literary theory textbooks makes theories lofty and obscure, causing separation between theory teaching and literary criticism practices, hindering teaching and circulation of knowledge of the literary theories. The mentality of “the foreign being absolutely right” should be abandoned. A professional terminology system of our own based on realities should be established. Terms of literary theory should possess more literary flavor and traditional theoretical terms should also be endowed with new vitality.

literary theory textbook; term; improper use

2018-05-21

吳春平（1959- ），男，安徽舒城人，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：文學(xué)基礎(chǔ)理論；張俊（1964- ），女，安徽樅陽人，副教授，研究方向：現(xiàn)代文學(xué)思潮。

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2018.04.16

H136

A

1004-4310（2018）04-0091-06