實踐反思模式下教育碩士生的反思能力發(fā)展研究

李廣平　和立偉　張夢雅

自 20世紀 80年代美國學(xué)者蕭恩（Donald a.Schon）出版了《反思性實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》《反思實踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學(xué)和學(xué)習(xí)的新設(shè)計》之后，“反思性教學(xué)”“反思性教師”“反思性教師培養(yǎng)”等詞語隨即成為教師教育理論與實踐的熱門話語，也成為教師教育改革和創(chuàng)新的著眼點與價值取向。因為“反思是教師成長的起點”[1]，反思不僅有助于職前教師梳理與審視自己先前作為學(xué)生而累積形成的對教育教學(xué)的初步認識，更有助于其在教師教育的課程學(xué)習(xí)與教育實踐間搭起橋梁，實現(xiàn)理論與實踐的融合以及專業(yè)能力的發(fā)展，同時反思意識與反思能力培養(yǎng)本身也是教師教育的重要培養(yǎng)目標。

如何在職前教師培養(yǎng)中設(shè)計與開展反思活動，如何有效培養(yǎng)職前教師的反思意識與反思能力，國際教師教育界已有積極的探索。美國學(xué)者澤茨納（Zeichner）分析美國威斯康星-麥迪遜大學(xué)等院校教師教育項目，概括出六種培養(yǎng)職前教師反思能力的行動策略：①行動研究（action research）；②民族志（ethnography）課程探究（curriculum inquiry）；③書面反思（writings）；④輔導(dǎo)活動（supervisory approaches）；⑤課程分析與開發(fā)（curriculum analysis and development）； ⑥ 反 思 性 教 學(xué) （ reflective teaching）以及討論對話（dialogue）[2]；美國佛羅里達大學(xué)明確提出培養(yǎng)反思實踐者的教師教育目標，并在教師教育中開展了反思性教學(xué)、探究與質(zhì)疑、反思性寫作、實踐輔導(dǎo)、教師教育者示范（faculty modeling）等活動，來培養(yǎng)職前教師的反思能力[3]；加拿大學(xué)者吉姆·科赫（Kim Koh）等開展了通過問題學(xué)習(xí)促進職前教師反思的實踐探索[4]。這些實踐探索都取得了一定的成效，也為后來的職前教師反思能力培養(yǎng)提供了有益的經(jīng)驗與啟示，但它們?nèi)杂幸欢ǖ木窒扌裕骸拔覀兊哪繕诉_成還不完美，而有些目標還沒有實現(xiàn)，甚至有些方面在實踐中被忽視了。”[5]培養(yǎng)反思型教師的目標是非常困難的，但也并非是不可能實現(xiàn)的，然而沒有實證性證據(jù)表明這些培養(yǎng)課程的有效性[6]。

我國教師教育研究者與實踐者都十分重視職前教師反思能力培養(yǎng)，大力倡導(dǎo)在教師教育中開展反思活動，培養(yǎng)職前教師的反思能力。但在教師教育中如何開展反思活動，如何有效培養(yǎng)職前教師的反思意識與反思能力等方面的研究與實踐探索都較少。東北師范大學(xué)為創(chuàng)新教師教育發(fā)展，秉持“創(chuàng)造的教育”理念[7]，實施了基于職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)教師的全日制教育碩士生培養(yǎng)綜合改革，構(gòu)建了“體驗–提升–實踐–反思”貫通培養(yǎng)全過程的實踐反思模式。已有研究表明，這一模式通過貫穿培養(yǎng)全程的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教育實踐，促進了學(xué)科理解與學(xué)科教學(xué)能力的發(fā)展[8]，也促進了大學(xué)教師與中學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)與指導(dǎo)教育碩士生[9]，但其是否有效促進了教育碩士生反思活動的開展？教育碩士生的反思活動是否又真正促進了其專業(yè)成長？本文將圍繞這個問題，對比研究傳統(tǒng)培養(yǎng)模式與實踐反思模式下教育碩士生的反思發(fā)展?fàn)顩r，以便為深入認識教育碩士生成長的過程、特點及影響因素等提供實證研究依據(jù)，為教育碩士生培養(yǎng)院校改革與創(chuàng)新全日制教育碩士生培養(yǎng)模式提供借鑒。

一、實踐反思型培養(yǎng)模式概況

傳統(tǒng)的教育碩士生培養(yǎng)模式（以下簡稱“傳統(tǒng)培養(yǎng)模式”）一般是指采用“課程學(xué)習(xí)+教育見習(xí)+教育實習(xí)+論文研究”的階段化、時序化、模塊化培養(yǎng)模式。在這種模式中課程學(xué)習(xí)與教育實踐在時間上與空間上都處于分離狀態(tài)，課程教學(xué)與教育實踐指導(dǎo)也往往是由不同類別的教師來擔(dān)當(dāng)，雖然也強調(diào)在課程學(xué)習(xí)、教育實踐和論文研究中要開展實踐反思，但由于缺乏系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思活動要求與安排，理論與實踐脫節(jié)問題是其難以逾越的屏障；即使部分教師在教學(xué)中有意識地突出與強化了反思性活動，但由于教育碩士生缺乏支持反思的實踐經(jīng)歷與體驗，反思活動對促進理論與實踐融合的作用也十分有限。

東北師范大學(xué)針對傳統(tǒng)模式下教育碩士生培養(yǎng)中的難題，研究卓越教師培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)與實踐模式，并在學(xué)習(xí)借鑒國際上教育碩士生培養(yǎng)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，于2103年研究設(shè)計了全日制教育碩士生培養(yǎng)綜合改革方案，構(gòu)建了強化實踐反思型培養(yǎng)模式，并于2014年秋季學(xué)期開始在英語、地理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等四個學(xué)科教學(xué)的教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)中全面實施。實踐反思模式通過所構(gòu)建的“基礎(chǔ)實踐+應(yīng)用實踐+研究實踐”的教育實踐體系，將教育實踐貫穿于教育碩士生培養(yǎng)的全過程。第一學(xué)年的“基礎(chǔ)實踐”與課程學(xué)習(xí)并行設(shè)置，以“2+3”的模式實施，即第一、二學(xué)期，每周有3天在大學(xué)進行課程學(xué)習(xí)，有2天進入長春“卓越教師培育試驗區(qū)”的基地學(xué)校開展“基礎(chǔ)實踐”。“基礎(chǔ)實踐”的目的是促進教育碩士生感悟與體驗中學(xué)教育教學(xué)實踐，體會教師角色職責(zé)與職業(yè)生態(tài)，了解中學(xué)生特點，感悟與反思基礎(chǔ)教育問題，然后再將實踐中的問題與思考帶回到研究生課程學(xué)習(xí)中，從而深化課程學(xué)習(xí)與教育實踐的聯(lián)系。“基礎(chǔ)實踐”采用遞進式的實踐任務(wù)與結(jié)構(gòu)安排：實踐準備、建立關(guān)系與身份融入、觀察與參與、磨課與授課、課題研究、教學(xué)研討與反思、實踐展示等，將校情體驗、評課、說課、教學(xué)設(shè)計、展示課教學(xué)、作業(yè)與試卷分析、輔導(dǎo)答疑、班會與學(xué)生活動組織、教育反思以及教研活動等融入各階段；為發(fā)揮反思促進學(xué)生發(fā)展的作用，“基礎(chǔ)實踐”有觀評課的反思要求、有實踐日的小組反思會、每周的反思日志，另有8學(xué)時的反思專題講座與練習(xí)，同時其他課程學(xué)習(xí)中也有基于反思的研討、反思作業(yè)等活動任務(wù)，力求通過教育實踐與系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思活動促進理論與實踐的相互融合與擢升。第三學(xué)期的“應(yīng)用實踐”采用“2個月全職模式”，教育碩士生進入省外的“應(yīng)用教育實踐基地群”，在中學(xué)實踐導(dǎo)師的指導(dǎo)下以全職準教師的身份獨立開展2個月的全程教育教學(xué)實踐及進行實踐問題研究，目的是應(yīng)用轉(zhuǎn)化所學(xué)知識與理論，全面鍛煉和提升教育教學(xué)能力。“應(yīng)用實踐”中每周也有小組反思與個體撰寫反思日志等任務(wù)要求。“研究實踐”采取“全程嵌入+6個月增強”模式，不僅在“基礎(chǔ)實踐”和“應(yīng)用實踐”過程中有實踐問題研究的任務(wù)與要求，而且在第三學(xué)期的后2個月及第四學(xué)期的4個月論文研究階段再回到基地學(xué)校，圍繞碩士學(xué)位論文選題開展教育實踐問題研究，目的是發(fā)展教育碩士生的發(fā)現(xiàn)問題與解決實際問題能力，培養(yǎng)實踐創(chuàng)新能力與自主發(fā)展能力。本次改革所構(gòu)建的教育實踐體系不僅將反思作為教育實踐培養(yǎng)的目標與任務(wù)，而且以“體驗–提升–實踐–反思”貫穿整個實踐過程，期待通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思促進理論與實踐的融合，并發(fā)展教育碩士生的反思意識與能力。

二、研究方法

1.研究對象

本研究的調(diào)查對象是東北師范大學(xué)已完成課程學(xué)習(xí)與應(yīng)用實踐（或傳統(tǒng)模式下教育實習(xí)）的9個學(xué)科教育碩士生。問卷采用集中填答的方式（于第三學(xué)期結(jié)束前），共發(fā)放調(diào)查問卷240份，實際回收問卷231份，回收率96.25%；其中有效問卷226份，有效率97.84%。在最終的有效問卷中，實踐反思模式下的英語、地理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等四個學(xué)科教學(xué)方向的教育碩士生105人，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下的語文、物理、生物、政治、歷史等五個學(xué)科教學(xué)方向的教育碩士生121人。

2.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法，以教育碩士生對反思活動的自我報告為依據(jù)，從各類相關(guān)活動中的反思涉入程度與價值取向來評判其反思發(fā)展水平和狀況。如“師長給我的意見和建議，我一般都會照做”，這暗含著遵循權(quán)威，缺乏反思；“我一般是仔細思考后再接納別人給我的建議”，表明有獨立的思考與反思能力；“觀課時我經(jīng)常思考這樣處理是不是最恰當(dāng)?shù)摹?，說明對教學(xué)實踐不僅僅做出恰當(dāng)與否的評價，也在探尋有沒有其他更恰當(dāng)?shù)倪x擇，是一種具有反思思維參與的觀課。

調(diào)查問卷關(guān)于反思發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查共有 32個問題，從教育碩士生的日常反思活動、課程學(xué)習(xí)時反思、教育實踐時反思、反思對專業(yè)成長的作用與影響等4個維度，來考察兩種培養(yǎng)模式下教育碩士生的反思狀況。題目采用李克特五點記分式作答，從1=“完全不符合”，依次過渡到5=“非常符合”，在具體的數(shù)據(jù)分析時分別賦值 1～5，對反向題采用反向計分，分別賦值 5～1。調(diào)查問卷中另有 1個單項選擇題，從4個備選項中選擇教育實習(xí)中最為關(guān)注的反思內(nèi)容領(lǐng)域。由于本題與反思發(fā)展?fàn)顩r的 32個問題在結(jié)構(gòu)與屬性上都不同，因而只對問卷前32個問題所構(gòu)成的反思發(fā)展?fàn)顩r問卷進行信效度檢測。

問卷信度采用 cronbach α 系數(shù)對反思發(fā)展?fàn)顩r問卷中的“日常反思活動”“課程學(xué)習(xí)反思”“教育實踐反思”“促進專業(yè)成長”等4個維度32個問題進行內(nèi)部一致性檢驗。結(jié)果顯示，教育碩士生反思發(fā)展?fàn)顩r問卷的內(nèi)部一致性α系數(shù)值為0.813，表明問卷的信度較高（見表1）。

表1　教育碩士生反思發(fā)展?fàn)顩r問卷的內(nèi)部一致性檢驗

問卷效度采用驗證性因素分析方法檢驗其結(jié)構(gòu)效度。從表 2來看，卡方自由度比值（χ2/df）小于2，良適性適配指標（GFI）、規(guī)準適配指數(shù)（NFI）、相對適配指數(shù)（RFI）、增值適配指數(shù)（IFI）、非規(guī)準適配指數(shù)（TLI）和比較適配指數(shù)（cFI）的值都在0.90以上，而漸進殘差均方和平方根（RMeSa）小于 0.08，這表明研究問卷因子結(jié)構(gòu)模型與收集數(shù)據(jù)之間的擬合效度較好。

3.數(shù)據(jù)處理與分析工具

本研究使用 SpSS 21.0 統(tǒng)計分析軟件和 Microsoft excel 2003對調(diào)查數(shù)據(jù)進行處理與分析。

三、結(jié)果與討論

1.實踐反思模式有效促進了教育碩士生的反思能力發(fā)展

在考察反思發(fā)展能力在兩種培養(yǎng)模式下是否存在統(tǒng)計學(xué)意義的差異比較中，由于自變量“兩種培養(yǎng)模式”為二分類別變量，因變量“反思發(fā)展”為連續(xù)變量，所以采用獨立樣本T檢驗的統(tǒng)計方法進行兩個群體平均數(shù)的差異檢驗（見表3）。

表2　驗證性因素分析模型優(yōu)度指標

表3　兩種培養(yǎng)模式下全日制教育碩士生反思發(fā)展能力的差異比較

由表3可以看出，反思發(fā)展總體狀況在兩種培養(yǎng)模式下有顯著差異（p〈0.05），實踐反思模式下的教育碩士生反思活動顯著優(yōu)于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下的教育碩士生。從日常反思活動、課程學(xué)習(xí)反思、教育實踐反思等3個具體維度來看，兩種培養(yǎng)模式在其中的日常反思活動這一維度上并沒有顯著差異，一是說明在日常生活狀態(tài)下，教育碩士生的習(xí)慣性反思并沒有差異，由此可以推論，兩類教育碩士生的初始反思狀況是沒有差異的；另一方面也可說明，雖然兩種培養(yǎng)模式下教育碩士生反思發(fā)展總體狀況存有差異，但這種反思發(fā)展差異仍處于形成與發(fā)展之中，還沒有真正轉(zhuǎn)化為日常的不自覺意識與行為方式，正如凱根（Kagan）研究所發(fā)現(xiàn)的那樣，僅僅對職前教師的大學(xué)學(xué)習(xí)進行反思指導(dǎo)是遠遠不夠的，除非能使其對所有的經(jīng)驗與體驗都進行反思，其才能在真實的教學(xué)實踐中運用各種反思策略以克服困難[10]。

在課程學(xué)習(xí)反思、教育實踐反思兩個維度上，兩種培養(yǎng)模式之間存在著非常顯著的差異（p〈0.01），實踐反思模式顯著優(yōu)于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，表明實踐反思模式對教育碩士生的反思培養(yǎng)確實促進了他們反思能力的發(fā)展?；乜∷傻难芯勘砻?，職前教師由于教育實踐經(jīng)驗不足，其關(guān)于教育教學(xué)方式方法等工具性反思具有較大的局限性[11]，而本研究則發(fā)現(xiàn)職前教師不但能夠進行工具性反思，而且通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的反思實踐培養(yǎng)，其反思會有較好的發(fā)展。產(chǎn)生這種差異的原因，可能是回俊松的研究是以本科生為對象，他們的實踐經(jīng)驗較少，而本研究是以教育碩士生為研究對象，他們經(jīng)過教育見習(xí)和教育實習(xí)階段，且課程教學(xué)中反思研討的內(nèi)容也較多一些，因而工具性反思能力得到了適度發(fā)展。這意味著只要適度增加教育實踐成分，依然可以培養(yǎng)職前教師的工具性反思能力，如果能夠進行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的實踐反思，職前教師有關(guān)教學(xué)技能方面的工具性反思能力也能得到較好發(fā)展。

2.實踐反思促進了教育碩士生的學(xué)習(xí)理解與實踐能力提升

從反思對促進教育碩士生理解教師職業(yè)與教育實踐、提升教學(xué)技能、學(xué)習(xí)與理解學(xué)科知識、認識與理解教育理論、發(fā)展教育教學(xué)能力等五個方面來考察反思對教育碩士生專業(yè)成長的影響情況（見表4）。

表4　兩種培養(yǎng)模式下反思促進教育碩士生專業(yè)成長的作用

由表4可以看出，不同培養(yǎng)模式下，反思對促進全日制教育碩士生理解教育實踐、提高教學(xué)技能、理解學(xué)科知識、提高教學(xué)能力等四個方面能力發(fā)展是有顯著差異的，實踐反思模式下教育碩士生對反思促進理解教育實踐、理解學(xué)科知識和提高教學(xué)能力等三方面作用的認識都顯著高于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，而傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下教育碩士生在反思促進教學(xué)技能提升作用的認識高于實踐反思模式。這一發(fā)現(xiàn)，不僅表明實踐反思模式下教育碩士生的反思活動顯著好于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，而且也明顯感受到反思對促進專業(yè)成長具有一定的影響，即感受到反思有助于理解教育實踐、理解學(xué)科知識、提升教學(xué)能力。在反思促進教學(xué)技能提高方面的作用感受，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式高于實踐反思模式，這或許是由于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式突出教學(xué)技能訓(xùn)練在人才培養(yǎng)中的作用和地位，因而反思與反饋的涉入較多，而在其他方面的專業(yè)成長事項中反思涉入較少，由此教育碩士生更多地感受到反思對促進教學(xué)技能提升的作用；而實踐反思模式對各方面的專業(yè)成長都較重視，都鼓勵與引導(dǎo)教育碩士生進行反思，因此對反思促進教學(xué)技能提升方面的作用沒有凸顯出來。這并不表明，實踐反思模式中反思活動沒能促進教學(xué)技能的提升，因為實踐反思模式下對反思促進教學(xué)技能提升的平均值也在較高水平上（均值3.88）。在促進對教育理論認識與理解這一維度，兩種培養(yǎng)模式間沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的差異，但兩者的平均值都比較高，最低的也在 3.91，這表明兩種培養(yǎng)模式下教育碩士生都認為反思對促進教育理論的認識作用有很大幫助。

3.教育碩士生反思中更關(guān)注自身發(fā)展，而較少關(guān)注學(xué)生發(fā)展

實踐反思模式下開展了全程貫通一體化的教育實踐，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下也有教育見習(xí)、教育實習(xí)等教育實踐活動，教育實踐為教育碩士生提供了真實的職業(yè)環(huán)境，使他們以準教師身份參與其中開展工作與學(xué)習(xí)。教育碩士生在教育實踐中的反思關(guān)注點，不僅能更真實反映其實踐中的反思情況，而且對了解其未來入職初期的反思內(nèi)容取向也有很大的預(yù)見性。

從表5來看，實踐反思模式下的教育實踐反思關(guān)注最多的是自身專業(yè)發(fā)展（41.9%），其次是教學(xué)技能（26.7%）和師生關(guān)系（21.9%），關(guān)注最少的是學(xué)生發(fā)展（9.5%）。這說明這一培養(yǎng)模式下有相當(dāng)大比例的教育碩士生把自身的專業(yè)發(fā)展作為實踐中反思的最重要主題，他們更傾向于關(guān)注自身整體素質(zhì)的發(fā)展，而不僅僅是單一的教學(xué)技能；但另一方面，教育碩士生反思中雖然對師生關(guān)系有一定的關(guān)注，但卻較少關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，說明他們還是處于富勒所提出的自我關(guān)注發(fā)展階段。傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下的教育碩士生反思中關(guān)注最多的是教學(xué)技能（44.6%），其次是自身專業(yè)發(fā)展（30.6%），對師生關(guān)系（14.9%）和學(xué)生發(fā)展（9.9%）的反思關(guān)注都較少。說明這一培養(yǎng)模式下的教育碩士生在真實職業(yè)環(huán)境的教育實踐更關(guān)注于教學(xué)技能，對師生關(guān)系與學(xué)生發(fā)展較少關(guān)注，體現(xiàn)出典型的職業(yè)生存性關(guān)注特征[12]。

表5　兩種培養(yǎng)模式下教育實踐反思關(guān)注點情況

四、結(jié)論與啟示

東北師范大學(xué)開展的基于職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)教育碩士生改革，不僅有效促進了教育碩士生的反思能力發(fā)展，而且其反思發(fā)展也進一步促進了其課程學(xué)習(xí)與專業(yè)成長，從而提高了教育碩士生的培養(yǎng)成效，為其成長為一名優(yōu)秀教師奠定了必備基礎(chǔ)。

1.融入職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)有助于教育碩士生的反思發(fā)展與專業(yè)成長

東北師范大學(xué)所構(gòu)建的在職業(yè)環(huán)境中培養(yǎng)教育碩士生的模式與平臺，實現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)與教育實踐的貫通與融合。從實施的過程與成效來看，這種培養(yǎng)模式不僅有利于教育碩士生對基礎(chǔ)教育及教師職業(yè)的深入理解，也有利于其在教育實踐中深化課程學(xué)習(xí)、提升學(xué)科素養(yǎng)與教育理論素養(yǎng)，有利于教育碩士生反思活動的開展以及通過反思促進理論與實踐的融合，從而提升教育碩士生的培養(yǎng)質(zhì)量。這一改革探索，通過實踐闡釋了基于職業(yè)環(huán)境培養(yǎng)教育碩士生的必要性與可行性，揭示了反思在教育碩士生培養(yǎng)中的地位與作用，為各院校創(chuàng)新基于職業(yè)實踐培養(yǎng)教育碩士生提供了有益的經(jīng)驗與探索方向。

2.基于反思的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教育實踐是促進理論與實踐融合的重要保障

當(dāng)下國際教師教育發(fā)展改革的新取向已轉(zhuǎn)為基于實踐的培養(yǎng)，美國、英國的學(xué)士后職前教師培養(yǎng)有相當(dāng)大一部分項目是在中小學(xué)校中進行的，甚至有些竟完全以中小學(xué)為主體來進行培養(yǎng)[13]。這種基于實踐的教師培養(yǎng)，雖然正處于勃興之際，但很多項目并沒有收到預(yù)期的成效，也不時有質(zhì)疑與批評之聲。分析其原因可以發(fā)現(xiàn)，并不是增加了教師培養(yǎng)中的實踐成分就自然會促進理論與實踐的融合，就自然會提升培養(yǎng)質(zhì)量。美國與英國基于實踐的教師培養(yǎng)項目中，比較成功的項目不僅都重視課程學(xué)習(xí)與教育實踐的關(guān)聯(lián)，而且大都有規(guī)范化、常態(tài)化的反思活動與任務(wù)要求，以此來推進理論與實踐的融合[14]；芬蘭研究型教師教育通過精心設(shè)計與實施的教育實踐體系和反思活動，取得了世界矚目的教師培養(yǎng)效果[15]。東北師范大學(xué)的教育碩士生培養(yǎng)不僅將教育實踐與課程學(xué)習(xí)并行設(shè)置，而且通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、精細化的教育實踐任務(wù)與主題式反思活動，通過“體驗–提升–實踐–反思”的循環(huán)往復(fù)，搭起理論與實踐融通的橋梁，促進了理論與實踐的有效融合。

3.主題式、有指導(dǎo)的反思活動是提高反思成效的重要策略

與傳統(tǒng)的教育碩士生培養(yǎng)模式相比，東北師范大學(xué)所開展的全日制教育碩士生培養(yǎng)綜合改革，不僅有一定課時量的反思專題講座與練習(xí)，而且有定期的常態(tài)化反思任務(wù)，有與教育實踐內(nèi)容密切相關(guān)的主題式反思活動，因而他們的反思能力發(fā)展以及反思對促進專業(yè)成長都優(yōu)于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式。芬蘭教師教育中主題式反思的良好成效也證明了這一點[16]。由此可見，在教育碩士生的培養(yǎng)中，僅僅重視反思能力培養(yǎng)是不夠的，還需要精心設(shè)計與開展系統(tǒng)化、主題式的反思活動，開展適切的反思指導(dǎo)。

4.強化教育碩士生對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注是改進教育碩士生培養(yǎng)的重要內(nèi)容

教育碩士生更關(guān)注教學(xué)技能提升與自身專業(yè)發(fā)展，較少關(guān)注學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實，雖然符合職前教師的專業(yè)發(fā)展階段特征，但沒有對學(xué)情的深入了解就不會有好的教育教學(xué)設(shè)計和實施，沒有把促進學(xué)生發(fā)展作為教育教學(xué)的目標，就會迷失教育教學(xué)的方向。在改進與優(yōu)化教育碩士生培養(yǎng)的過程中，在課程內(nèi)容、實踐活動、反思主題、研究問題等方面進一步強化對學(xué)生發(fā)展特點與規(guī)律的了解和把握，增強教育碩士生對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注與追求，為教育碩士生向更為成熟的關(guān)注學(xué)生的生涯發(fā)展階段轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。

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