哲學(xué)視閾下的兒童提問及其教育意蘊

姬甜甜

(首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048)

在多數(shù)人看來，哲學(xué)是一門枯燥、艱澀、抽象、玄虛且毫無實用價值的學(xué)科，它是大學(xué)教授研究的專利，一般人很少涉及；兒童是一個天真、可愛、頑皮、自由且充滿活力的個體，二者之間沒有必然聯(lián)系。20世紀(jì)60年代，當(dāng)美國學(xué)者馬修斯提出了“Philosophy of Children”(兒童的哲學(xué))，即哲學(xué)屬于兒童，兒童有進(jìn)行哲學(xué)探究的能力，甚至可以說：兒童是天生的哲學(xué)家。批判和質(zhì)疑的聲音紛紛而至：哲學(xué)，大人苦思冥想都搞不清楚的知識，怎么會與兒童有天然、內(nèi)在、本質(zhì)的聯(lián)系？

兒童和哲學(xué)思維都具有原始性。兒童強烈的好奇心驅(qū)使他們不斷地提問關(guān)于萬物起源、天地形狀變化、事物間的區(qū)別聯(lián)系、人間的倫理道德等看似簡單卻玄妙的問題。在兒童眼中，任何現(xiàn)象的發(fā)生都是有直接原因的，他們常常刨根問底，涉及到一些哲學(xué)問題的終極提問[1]。由于成人的麻木冷漠和知識的有限性，對兒童的提問經(jīng)常不理睬或敷衍。假如我們能跟蹤記錄兒童的一些提問，將其某個維度的提問用時間的鏈條串起來審視，就會看到個體提問的演進(jìn)過程。在色彩紛呈的問題世界中，兒童提問是最生動的，它的每一個字符和語調(diào)，都充滿著童趣。透過直觀的童趣，沿著由外到內(nèi)的思考鏈條深入探尋，人們還會發(fā)現(xiàn)童趣中隱含著意義，隱含著人類社會中客觀存在的哲學(xué)[2]。

一、哲學(xué)視域下的兒童提問

(一)對形而上學(xué)問題的提問

“形而上學(xué)”主要是哲學(xué)中探索宇宙萬物根本原理的那一部分，主要包括對世界的本原、宇宙萬物的生成與演化、時空的本質(zhì)問題、自然規(guī)律等。從某種意義而言，兒童的提問證明了兒童是天生的哲學(xué)家，雖然他們并不知道什么是哲學(xué)，更不理解哲學(xué)學(xué)者常提及的專業(yè)術(shù)語，但活躍在他們腦子里的許多問題卻與古代哲學(xué)家的思考不謀而合。我們經(jīng)常會聽到孩子問爸爸媽媽是誰創(chuàng)造了世界？人類是怎么出現(xiàn)在這個世界上的？自己是從哪里來的？時間老人會休息嗎？……就這樣，不斷地提問，提問到最后，不經(jīng)意間就觸碰到了萬物的本原、時空的本質(zhì)，這些提問與古希臘哲學(xué)家思考的哲學(xué)問題不謀而合。

以萬物的本原為例，泰勒斯認(rèn)為是水、德默克利特認(rèn)為是原子。不僅僅是哲學(xué)家，甚至連宗教、神話也加入了萬物本原的討論之中：基督教認(rèn)為耶穌用泥土創(chuàng)造了亞當(dāng)和夏娃，并賜予亞當(dāng)、夏娃生育能力；中國民間神話傳說認(rèn)為盤古“開天辟地”創(chuàng)造了世界。萬物的本原在兒童看來是一個有趣且神秘的話題，它經(jīng)常出現(xiàn)在兒童的提問中。

五歲的恩澤是一個好奇心強、凡事喜歡打破砂鍋問到底的孩子。一次，媽媽帶她到教堂，當(dāng)她看到教堂前面的耶穌雕像時問到：

E：媽媽，這個人是誰??？

M:他叫耶穌。

E：他為什么在墻上？

M：人們?yōu)榱思o(jì)念他、信仰他，是他創(chuàng)造了整個世界。

E：他用什么創(chuàng)造了世界？他為什么要創(chuàng)造世界呢？

M：用泥土創(chuàng)造的世界，為了讓這個世界更加美麗。

E:那泥土從哪里來呢？那他是不是和我一樣也有媽媽呢？

M：是的，他媽媽叫圣母瑪利亞。

E：他創(chuàng)造了這個世界，他媽媽創(chuàng)造了他，那到底誰才創(chuàng)造了誰？

M:這個問題媽媽也不知道，你可以等認(rèn)字了自己去書中找答案。

很顯然，恩澤對媽媽的回答并不滿足：在耶穌創(chuàng)造世界之前，世界是不存在的，當(dāng)然也就沒有泥土。沒有泥土，他是如何創(chuàng)造出亞當(dāng)和夏娃呢？再往前推，耶穌是被一個叫瑪利亞的未婚女子所生，他有自己的媽媽,那又是誰生了她的媽媽呢？按照恩澤的推理，她實際上是一個“宇宙無源論”的支持者。恩澤真正想要問的是一個也曾經(jīng)困擾過哲學(xué)家亞里士多德的問題——萬物的本原，所謂本原是指世界萬物的基礎(chǔ)、來源、歸宿，對本原的追問是哲學(xué)家與兒童的天職。

童年期是人生的基礎(chǔ)，無論是東方還是西方，最好的哲學(xué)也是出現(xiàn)在人類世界的童年期(公元前五世紀(jì))。在這個時期，人們的好奇心和探索欲還未被利益和世俗的偏見所遮蔽。處于童年期的兒童被大自然恩惠且不受功名利祿的影響，他們無拘無束、天馬行空，與天地暢談、與自然對話、與草木嬉戲；在自然中進(jìn)行科學(xué)探索、哲學(xué)思考；在提問中認(rèn)知世界、理解世界、體驗世界。正如尼采所言：理性的人，存在著孩子看見而他看不見的事情，存在著孩子聽見而他聽不見的聲音，而這些事恰恰是最重要的[3]362。因此，認(rèn)真思考兒童提出的問題，我們會發(fā)現(xiàn)原始哲學(xué)的意蘊，拒絕與孩子進(jìn)行探討問題的成人和教師會使自己智力貧乏，遠(yuǎn)離真理世界，且與兒童的關(guān)系漸漸疏遠(yuǎn)，甚至扼殺兒童獨立探究知識的興趣。

(二)對邏輯問題的提問

兒童哲學(xué)的創(chuàng)始人李普曼在給大學(xué)生上邏輯課時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維呆滯，毫無批判精神和創(chuàng)新能力。多次反思后他發(fā)現(xiàn)從大學(xué)時期開始培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力已經(jīng)為時已晚，必須從兒童時期抓起，于是萌發(fā)了用哲學(xué)小說來培養(yǎng)兒童的邏輯推理能力這一念想。不同于成人那嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)則、理性、甚至略顯呆滯的邏輯，兒童的邏輯是不規(guī)則的邏輯，是詩性的邏輯，即感性直覺的邏輯，音樂性的邏輯，想象的邏輯，內(nèi)心自由的邏輯，酒神的邏輯，審美和藝術(shù)的邏輯，它是兒童感性豐富性的具體體現(xiàn)[4]。這種邏輯不斷更新著成人對兒童的認(rèn)識，如瑪克辛關(guān)于“奶酪是草做的”這一邏輯便超出了成年人的想象[5]32-35。

瑪克辛：老師，你知道嗎？奶酪是用草做成的。

老師：你為什么要這么說？

瑪克辛：因為奶酪是牛奶做的，牛奶是牛產(chǎn)出來的，而牛是吃草的。

老師：那你吃不吃奶酪？

瑪克辛：吃??！

老師：那么你也是草做的嗎？

瑪克辛：不是，我是人。

老師：那奶酪應(yīng)該就是綠色的啦？

瑪克辛：不是，牛把草吃進(jìn)肚子里的時候，把草變成了牛奶以后才擠出來，牛奶是在牛肚子里做的，奶牛的肚子是一個加工廠。

在成年人看來，瑪克辛犯了嚴(yán)重的推理錯誤，老師巧妙的引導(dǎo)了她，使她意識到自己的錯誤。成人認(rèn)為瑪克辛的推理很簡單：如果說X吃掉Y，那么X除非是人，否則就是Y做成的。問題是，在根據(jù)對話重新建構(gòu)瑪克辛的推理時發(fā)現(xiàn)她絕對沒有說牛是草做的，只是說“奶酪”是草做的。根據(jù)她的邏輯推理，我們可以得到以下四個命題：

(1)牛吃草 (2)牛產(chǎn)牛奶

(3)奶酪是牛奶做的 (4)奶酪是草做的

這四個命題之間并不是依次類推的關(guān)系，尤其是命題1和命題2之間還隱含著一個中項結(jié)論即：“牛奶是草做的”，再加上命題3“奶酪是牛奶做的”借由轉(zhuǎn)換原則便可得出“奶酪是草做的”。這個論證雖然沒有嚴(yán)密的邏輯推理，但它也并非完全不合理，當(dāng)老師繼續(xù)追問瑪克辛“奶酪是不是綠色的”時，瑪克辛的回答著實讓我們眼前一亮，雖然瑪克辛不會運用轉(zhuǎn)換原則進(jìn)行推理，但他的論證既嚴(yán)密又不乏豐富的想象力，與我們的常規(guī)思維“奶酪是牛奶加工成的”相比，更具有生命的活力。世界萬物是一個有機(jī)聯(lián)系的整體，追根溯源，萬物有它們的生命。在瑪克辛的推理看來，奶酪的原初生命體就是草，可如果按照成人的推理，奶酪則是無生命力的。正如兒童哲學(xué)是建立在邏輯思考能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，讓兒童體驗探究哲學(xué)過程中的樂趣，排除日常生活中的哲學(xué)困惑，幫助他們找尋生活的意義，并建立起自身意義世界的教育計劃一樣[6]。

對比發(fā)現(xiàn)：成人世界是固定、一成不變的，處處充滿了利益博弈，快節(jié)奏的工作生活讓他們很難停下來去思考一些毫無實際意義的問題。在成人的眼里，奶酪就是用來充饑的，它是用牛奶直接做成的，直接思維主導(dǎo)了成人的認(rèn)知發(fā)展。兒童卻不然，他們拒絕不經(jīng)審思而接受任何習(xí)俗或權(quán)威提供的原則、真理，甚至?xí)σ驯灰暈槔硭?dāng)然的道理或規(guī)則提出質(zhì)疑。所以在瑪克辛的眼里，奶酪就是草做的，間接思維和豐富的想象力讓我們不得不承認(rèn)兒童是天生的哲學(xué)家。我們可以說，用直接思維來分析，奶酪是牛奶做的；用間接思維來分析，奶酪是草做的?？僧?dāng)大部分的成人在輕易否定了“奶酪是草做的”這一推理時，是不是也被常規(guī)的思維所束縛，忽略了間接思維和轉(zhuǎn)換原則呢？被常規(guī)思維所束縛的人又如何能成為一個有創(chuàng)造力、批判力的人呢？

(三)對倫理問題的提問

倫理道德沒有永恒的價值體系，它是變化發(fā)展的。生活在前喻文化、并喻文化時代和后喻文化時代的人對諸如“善”“勇敢”“正義”等倫理問題有著不同的詮釋，對于倫理道德的討論，旨在引發(fā)兒童的思考，培養(yǎng)他們的思維能力。進(jìn)行倫理抉擇是我們經(jīng)常面臨的難題，成人應(yīng)該想方設(shè)法為兒童提供這種機(jī)會而非把它當(dāng)作一種兒童對成人權(quán)威的挑戰(zhàn)。

幼年時兒童往往以成人眼里的“好孩子”為他們成長的倫理規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。入學(xué)后《小學(xué)生行為規(guī)范》則為兒童提供了現(xiàn)成的倫理抉擇的指南。成年后社會輿論在很大程度上左右著人們的行為準(zhǔn)則。不難發(fā)現(xiàn)，兒童成長中很難體驗兩難倫理抉擇的機(jī)會，實現(xiàn)真正意義上的價值認(rèn)同。正如 “道德兩難選擇”很少出現(xiàn)在被規(guī)訓(xùn)化的成人世界中一樣，也逐漸開始從兒童的世界中銷聲匿跡。其實，兒童有自己的倫理觀和是非判斷標(biāo)準(zhǔn)，并與成人有很大的差異。遺憾的是，成人在兒童面前的優(yōu)越感使得他們蔑視和忽略了兒童的倫理觀并把自己的倫理觀當(dāng)做真理強加給兒童。

笑笑是一個六歲的孩子，有一天他和媽媽在籃球場互相扔著籃球玩，正好小區(qū)里來了幾位大孩子想要用他的籃球進(jìn)行比賽，一個男孩順手截走了籃球開始和其他孩子玩起來，笑笑百般不情愿，看著笑笑滿臉不高興，媽媽決定開導(dǎo)笑笑。

媽媽: 這幾位哥哥都是我們小區(qū)的，你忘了他們上次還給你巧克力吃呢！

笑笑：我記得，可我給他們說謝謝了，而且我有好吃的也給他們了。

媽媽：那你們就是朋友，你為什么不讓他們玩你的籃球？

笑笑：我正玩的開心呢，他們把籃球拿走我很生氣。他們?yōu)槭裁床坏任彝嫱炅嗽倌米?

媽媽：你看他們幾個現(xiàn)在玩的多開心，你的行為讓更多的快樂，這不是好事嗎？

笑笑: 才不是，是讓更多的人自私，不管別人的幸福。

媽媽：呃……人要學(xué)會寬容。

笑笑：為什么他們那么自私你還要我寬容？

笑笑的媽媽可能沒有意識到自己正在給孩子灌輸一種倫理規(guī)范，即功利主義原則。它主張做事應(yīng)該以幸福最大化(即以大多數(shù)人的利益為主)。日常生活中，功利主義原則被人們當(dāng)作一種道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，但笑笑卻對這一準(zhǔn)則提出了質(zhì)疑。他似乎認(rèn)為，如果因為你拿走了別人的東西而讓別人不快樂，那你的這種行為就是不對的、自私的。如果自己的幸福是建立在別人的痛苦之上，就是不道德的。幾位大孩子未經(jīng)笑笑允許搶走了他正在玩的籃球，在笑笑的媽媽看來，把籃球給這些大孩子玩是一種謙讓，可笑笑卻認(rèn)為正是他的這一“謙讓”會縱容這些大孩子的自私。當(dāng)然，笑笑肯定不懂功利主義原則，也沒有意識地去辯證看待問題，進(jìn)行蘇格拉底式的哲學(xué)思考。但他對媽媽的反問確實讓媽媽意識到自己需要開始重新思考什么是“寬容”？寬容是有原則的還是無限度的？什么是“快樂”？大多數(shù)人的快樂就是真正的快樂嗎？快樂是相對的還是絕對的？

哲學(xué)家和兒童最與眾不同的地方就是不受先入之見的干擾。兒童看世界是充滿好奇和未知的，他們除了對世界追問，也會通過自己的觀察得出一些既有趣又令人深思的結(jié)論：如五歲的苗苗在邊看電視邊吃花生米的時候就發(fā)現(xiàn)了造出來的東西是一模一樣，就像電視機(jī)一個模子造出來電視機(jī)就一模一樣。自己長出來的東西，沒有兩個是完全一樣的，就像花生米沒有兩顆是完全一樣的。其實科學(xué)家早已確定，世界上沒有兩片完全一樣相同的樹葉；[7]四歲的小明曾經(jīng)感嘆道，每當(dāng)自己回老家和小朋友自由自在地玩耍時就覺得時間過得特別快，回到城市的家里時就覺得時間過得特別慢。孩子無意間的感慨證明了人是自然中的一員，是群居動物，只有融入自然、保護(hù)自然才能彰顯人的本性，體驗生活的樂趣；上了幼兒園之后的恩澤因為午休實在睡不著覺而被老師罰寫四張作業(yè)，當(dāng)問到以后午休時要不要睡覺時，她竟然說，我不睡覺但我可以閉上眼睛背加法口訣，這樣就不會被老師發(fā)現(xiàn)了，她又不知道我的心會在背書。即使是幼兒也懂得意識是無法以具體的形式表現(xiàn)出來的，如果一個人刻意隱藏自己的想法別人就不會發(fā)現(xiàn)。兒童進(jìn)行哲學(xué)思考的例子很多很多，他們具有哲學(xué)思考的潛能，真正哲學(xué)家的誕生源于無拘無束的思考。

從上述的例子中不難發(fā)現(xiàn)在兒童的本性中，天生就有一種探究形而上沖動和質(zhì)疑權(quán)威的勇氣，成人卻受權(quán)威的束縛而成為規(guī)則的追隨者和奴隸。和成人相比，兒童是天生的哲學(xué)家。哲學(xué)的本質(zhì)不在于對真理的掌握，而在于對真理的探究……哲學(xué)就意味著追求。對于哲學(xué)來說，問題比答案更重要，并且每個答案本身就又成為了一個新的問題[8]38-39。哲學(xué)是窮根究底的追問，是無止境的思考與反思，是對權(quán)威的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。兒童的提問十分簡單，可正是因為這些問題的簡單，所以才是最難回答的。就像泰戈爾詩中描述的那般，離你最近的地方，路途最遠(yuǎn)，最簡單的音調(diào)，需要最艱苦的練習(xí)……

二、哲學(xué)視域下兒童提問的教育意蘊

(一)兒童是一個寶藏，需要用科學(xué)的兒童觀重新去認(rèn)識與解讀

兒童觀形成的背后隱藏著時代發(fā)展的烙印。它是在兒童與周圍世界的交互作用過程中不斷形成和發(fā)展的。譬如，古代是一種“沒有兒童”的兒童觀，中世紀(jì)盛行一種“小大人”的兒童觀，我國民間流行“乖孩子”的兒童觀，現(xiàn)代需要一種“自由創(chuàng)造”的兒童觀等。 重新認(rèn)識、解讀兒童需要我們摒棄過去“小大人”“乖孩子”等陳舊的兒童觀，結(jié)合時代需求構(gòu)建更加科學(xué)的兒童觀。這不僅是兒童和哲學(xué)的呼吁，也是對兒童進(jìn)行教育的邏輯起點。

樹立科學(xué)的兒童觀需要成人把兒童當(dāng)作一個寶藏去發(fā)現(xiàn)。兒童不是一個呆滯的個體，而是一個潛能不斷展開和彰顯的畫卷，有著無限的豐富性需要我們重新去認(rèn)識、解讀。兒童有不同于成人的需求、愛好和精神食糧，教育者應(yīng)該學(xué)會給兒童提供符合兒童認(rèn)知方式的精神食糧。尤其在極度需要創(chuàng)新的時代，社會發(fā)展更需要具備有創(chuàng)造性思維人才。倘若仍將兒童當(dāng)做一個事事依賴成人的呆滯的生命或需要成人填充知識的容器，將會極大的扼殺他們的創(chuàng)造力和天性，這對兒童成長和社會發(fā)展而言都是一種無法估量的損失。

常言所說的兒童是未成年人，是從法律層面來衡量的。因為兒童還不具備成年人豐富的社會經(jīng)驗和成熟、自覺、理性的判斷能力，不能承擔(dān)完全法律責(zé)任，但不意味著兒童沒有獨立的人格，沒有進(jìn)行哲學(xué)思考的能力。他們是借成人而來，而不是屬于成人。因此，讓兒童在屬于自己的世界中自然成長，尊重兒童的精神世界，不斷地傾聽兒童的聲音，謙虛地回答兒童的提問，學(xué)習(xí)兒童的批判質(zhì)疑精神是成人的必修課。

(二)呵護(hù)兒童愛提問的天性，善待兒童的精神萌芽

兒童的身上有許多沒有成長的胚芽，我們的職責(zé)就是要合理地發(fā)揮其自然天賦，促進(jìn)這些胚芽的成長，并保證他實現(xiàn)自己的命運[9]154。 在保護(hù)兒童精神萌芽方面，盧梭堪稱典范。他在《愛彌兒》一書中明確說到自己的教育目的不是教給愛彌兒各種各樣的知識，而是教他如何在需要的時候取得知識，教他愛真理勝過愛一切[10]282。兒童提問是兒童哲學(xué)思維和精神萌芽的載體，是兒童天性得以健全發(fā)展的基礎(chǔ)。

教育者要善于鼓勵兒童進(jìn)行提問，通過提問發(fā)展兒童的語言表達(dá)能力，激發(fā)兒童的好奇心和求知欲，浸潤兒童的心靈。雖然兒童的提問的語言不如成人那般簡練、富有邏輯性，但正是這些童真童趣的提問映射了人類世界錯綜復(fù)雜的本質(zhì)。解答兒童的疑惑實則是一個兒童受教育的過程。教育的目的是幫助學(xué)生學(xué)會獲取知識，學(xué)會熱愛真理。兒童對知識的渴望和真理的追尋是灌溉兒童精神萌芽成長的需要，它沒有任何功利價值的束縛，處于天性、本能狀態(tài)。倘若離開天性、本能談教育，我們就離教育本真背道而馳。因此，呵護(hù)兒童的問題，善待兒童的精神萌芽，不僅僅是教育人性化的訴求，也是兒童成長的需要。

如果兒童的提問一味的被忽略或者敷衍，他們自由的心靈便會受到限制，“愛智慧”的需求也無法得到滿足。因此，把兒童的世界還給兒童，使兒童的提問具有童真、童趣，讓“提問”真正成為兒童的本色而非成人的模仿，需要教育者尊重兒童的哲學(xué)思考和哲學(xué)提問，并通過和兒童進(jìn)行哲學(xué)哲學(xué)探究，滿足兒童的內(nèi)在的精神需要，讓兒童在提問中體驗教師的關(guān)愛、成長的快樂、知識的奧秘。

(三)摒棄優(yōu)越感，嘗試向兒童學(xué)習(xí)

瑪格麗特·米德從文化傳遞的方式出發(fā)，提出了將人類文化劃分為三種類型：后喻(post-figurative)文化、互喻(co-figurative)文化和前喻(pre-figurative)文化。在千余年的后喻文化和互喻文化之后，我們已達(dá)到了人類文化演變中的一個新階段——后喻文化階段[11]42。在這一文化階段，年輕一代將知識文化傳遞給年老一代，在這一文化中，代表著未來的是晚輩，而不再是他們的父輩和祖輩[11]43。因此，教育者要有意識的摒棄自身優(yōu)越感，不斷地向兒童學(xué)習(xí)。

兒童哲學(xué)的先驅(qū)馬修斯曾十分擔(dān)憂地指出：成年人常常阻止、打斷兒童提出哲理性的問題，開始是自以為是的態(tài)度對待他們，然后引導(dǎo)他們轉(zhuǎn)向更加具有實用價值的探索。當(dāng)成人用理智進(jìn)行解釋破壞孩子的問題世界時，當(dāng)孩子認(rèn)為自己了不起的問題被嗤之以鼻、無人在意時，最初綻放的哲學(xué)之花也便逐漸枯萎了[13]157。 很多教育者對于哲學(xué)問題不感興趣甚至厭惡，覺得是兒童向自己發(fā)出的挑戰(zhàn)。殊不知，智慧、真理、求知欲與年齡大小無關(guān)，進(jìn)行哲學(xué)探索需要的正是孩子般透明的眼睛、強烈的好奇心、窮根究底的追問、自由的思與行和對知識整體性的渴求。在問題世界，教育者應(yīng)把兒童作為自己的榜樣。

向兒童學(xué)習(xí)需要教育者和孩子建立真正的“探究式”的關(guān)系。這種關(guān)系不是上司與下屬的關(guān)系，也不是教育者與被教育者的關(guān)系，而是兩個平等個體的關(guān)系。我們必須學(xué)會平等地看待孩子，和孩子互相學(xué)習(xí)，享受共同發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的樂趣。在這個過程中，給兒童自由表達(dá)的機(jī)會，彎下腰來聽一聽孩子的看法，像孩子一樣打破定勢思維的束縛，可能就會找到自己困惑已久問題的解決辦法。

(四)守衛(wèi)童年，避免兒童被過早成人化

市場經(jīng)濟(jì)中對于效率的追求在教育中也頗為常見，就連孩子也不得不講究學(xué)習(xí)效率，與之而來的是過多的早期教育無情地霸占著孩子的童年。在教育中這種現(xiàn)象比比皆是：3歲的孩子在教師的規(guī)訓(xùn)下開始學(xué)習(xí)各種禮儀規(guī)范，倘若能再背若干篇唐詩、宋詞，會算幾個簡單的加減法，儼然就成了眾人眼中的“神童”。殊不知，童年是孩子創(chuàng)造力和想象力發(fā)展的高峰期，過早地接受書本知識教育致使兒童的童年期大幅度的額縮短。童年是人生的種子，還未等到種子發(fā)芽，便要求種子開花結(jié)果，這豈不是扼殺了種子的生命力？人類千方百計的延長壽命，卻忽略了兒童童年期的縮短。小孩子說大人話、做大人事，無需多加引導(dǎo)便成了翻版的“小大人”，純真的個體生命開始加速衰老。教育者應(yīng)當(dāng)警醒，即便不能延長童年的長度，也要盡量守衛(wèi)童年，避免童年期的縮短造成一些早熟的果子，它們既不豐滿也不甜美。

在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位。[10]74童年既是人類個體之根，也是人類文化之根，人在童年中能夠?qū)さ缴钌顚拥哪芰?。守衛(wèi)童年有助于認(rèn)識成人認(rèn)清自己，認(rèn)識人的本性，有助于消除成人社會甚至人類文明中的異化現(xiàn)象。[14]教育也應(yīng)該在正確的時間里做正確的事情，學(xué)會等待，給予兒童成長的空間，讓兒童真正擁有不帶成人色彩、未被成人文化侵占的童年。讓兒童在童年期盡情的嬉戲、游戲、胡思亂想、自由奔跑……童年是人生最自然、天性保存最完全的時期，只有當(dāng)成人學(xué)會守衛(wèi)和養(yǎng)育童年，童年才會反哺成年。成年和童年之間、成人和兒童之間才能合奏出美麗的音符。

(五)以兒童哲學(xué)為載體，挖掘兒童的哲學(xué)潛能

兒童哲學(xué)現(xiàn)已作為一門課程在歐美國家推廣開來。我國的云南省昆明鐵路局南站小學(xué)和上海市六一小學(xué)等學(xué)校也把兒童哲學(xué)作為一門常規(guī)課程納入了課程體系。開設(shè)兒童哲學(xué)課程的初衷是通過讓學(xué)生閱讀那些取材源于生活的長篇哲理小說，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維能力和批判創(chuàng)新能力。這意味著越來越多的教育者意識到兒童在學(xué)校中不僅需要學(xué)習(xí)知識，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。正如李普曼在《教育中的思維》一書序中所言：我希望我們的教育能夠豐富人、照亮人和解放人，能夠鼓勵、理解、提高學(xué)生的判斷力并改進(jìn)思維。以兒童哲學(xué)為載體，尊重兒童的天性，鼓勵教育者嘗試“提問式”教學(xué)，讓兒童從問中發(fā)現(xiàn)問題、澄清問題、解決問題；從問中學(xué)習(xí)知識、應(yīng)用知識、建構(gòu)知識；從問中認(rèn)知世界、體驗世界、理解世界。

注重培養(yǎng)兒童的哲學(xué)意識，挖掘兒童的哲學(xué)潛能，有助于扭轉(zhuǎn)當(dāng)今教育過多強調(diào)工具價值、外在價值而忽視人的內(nèi)在價值的尷尬局面。哲學(xué)的種子是天生就蘊藏在兒童的身上的，需要本真教育的喚醒和教師的精心培育，倘若錯過了成長的關(guān)鍵期，種子就會失去生命力和存在價值。只有把兒童的提問融入學(xué)校教育過程之中，并給予兒童哲學(xué)一席之地，兒童的生活世界才能得以彰顯，教育才能真正做到“以人為本”，才能散發(fā)出生命的活力，才能造就影響世界的思想家、哲學(xué)家。我們國家的發(fā)展和民族的進(jìn)步需要優(yōu)質(zhì)的教育，需要尊重兒童的成人，需要哲學(xué)的引領(lǐng)，更需要兒童的參與。