賦權(quán)校長(zhǎng)：推進(jìn)校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展的新趨勢(shì)

黃洪霖

（福建教育學(xué)院，福建 福州 350025）

當(dāng)代社會(huì)的變化以及技術(shù)的變革將導(dǎo)致學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、管理方式、教學(xué)形式、課堂形態(tài)、評(píng)價(jià)方式等發(fā)生變化。學(xué)校變革將成為一種常態(tài)，同時(shí)也是一項(xiàng)技術(shù)性極強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)。作為學(xué)校“掌門人”的校長(zhǎng)，他們的專業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r將直接影響著學(xué)校的變革和發(fā)展?！皫缀跛嘘P(guān)于學(xué)校效能的專門研究都顯示，中小學(xué)校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)關(guān)鍵因素?！保?］校長(zhǎng)專業(yè)化在我國(guó)是一項(xiàng)未竟的事業(yè)，新時(shí)代，探索校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展的新路徑依然任重道遠(yuǎn)。賦權(quán)校長(zhǎng)是當(dāng)前推動(dòng)校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展一種新趨勢(shì)。

一、“賦權(quán)校長(zhǎng)”的內(nèi)涵

“賦權(quán)”（empowerment）是20世紀(jì)70年代興起于西方社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)概念，美國(guó)社會(huì)學(xué)者所羅門最早使用并對(duì)“賦權(quán)”做了界定：“針對(duì)服務(wù)對(duì)象所采取的一系列活動(dòng)過(guò)程……旨在減少基于污名群體成員的負(fù)面評(píng)價(jià)而形成的無(wú)力感，它涉及辨識(shí)導(dǎo)致這一問(wèn)題的權(quán)力障礙，旨在減少間接權(quán)力障礙的影響，減少直接權(quán)力障礙運(yùn)作策略的實(shí)施?！薄八莻€(gè)人、組織與社區(qū)借由一種學(xué)習(xí)、參與、合作等過(guò)程或機(jī)制，獲得掌控自己本身相關(guān)事務(wù)的力量，以提升個(gè)人生活、組織功能與社群生活的品質(zhì)”。［2］所羅門將賦權(quán)的目標(biāo)在確定于三個(gè)“減少”：一是減少人們因負(fù)面評(píng)價(jià)而導(dǎo)致的無(wú)力感；二是減少間接權(quán)力缺失帶來(lái)的負(fù)面影響；三是減少直接權(quán)力缺失帶來(lái)的實(shí)施困境。［3］美國(guó)社會(huì)學(xué)者古鐵雷斯歸納“賦權(quán)”涉及的主要內(nèi)涵有：對(duì)自身生活的控制、對(duì)自已解決重要問(wèn)題能力的信心、認(rèn)識(shí)并發(fā)展自身行動(dòng)的能力、在做出決定與具體行動(dòng)過(guò)程中對(duì)可能的選擇與自己的獨(dú)立性的意識(shí)等。［4］雖然西方對(duì)“賦權(quán)”的理解和界定不完全一致，但是通過(guò)兩位業(yè)內(nèi)代表性人物的內(nèi)涵分析可以看出，“賦權(quán)”是西方國(guó)家針對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體而興起的理論模式與實(shí)踐模式，它通常通過(guò)心理和政治上的行動(dòng)來(lái)改變?nèi)鮿?shì)群體的生活狀態(tài)。

“賦權(quán)”因其具有內(nèi)在的理論生命力而得到迅速地發(fā)展，并被應(yīng)用于其他學(xué)科或領(lǐng)域之中。20世紀(jì)80年代，“賦權(quán)”理念被率先引進(jìn)到企業(yè)管理實(shí)踐中，主張?jiān)诠ぷ髦薪o予下屬或雇員一定的決策參與權(quán)和自主性。隨后，“賦權(quán)”伴隨著人們對(duì)學(xué)校改進(jìn)和教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)注而逐漸進(jìn)入教育領(lǐng)域。本世紀(jì)初的我國(guó)新課程改革以來(lái)，為適應(yīng)新課程改革的需要和教師角色的轉(zhuǎn)變，“教師賦權(quán)”“教師領(lǐng)導(dǎo)力”等詞匯開始出現(xiàn)?？傮w上，“賦權(quán)”在教育領(lǐng)域的應(yīng)用是近20年來(lái)伴隨教師專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題而出現(xiàn)的。國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)者對(duì)“賦權(quán)”做了界定。美國(guó)學(xué)者威塔克和莫斯伊思認(rèn)為：“（賦權(quán)即）賦予教師更多的權(quán)力，使教師能夠做出對(duì)其專業(yè)產(chǎn)生重要影響的決定?！保?］美國(guó)學(xué)者肖特和瑞內(nèi)哈特將教師賦權(quán)的內(nèi)涵歸為六個(gè)維度：參與決策、專業(yè)成長(zhǎng)、自我效能、專業(yè)地位、教學(xué)自主、教師影響力。［6］我國(guó)學(xué)者曾文婕和黃甫全分別從政治、社會(huì)和心理三個(gè)層面將教師賦權(quán)歸納為：共同參與決策、提升教師聲望、增強(qiáng)自我效能感三個(gè)方面。［7］從總體上看，結(jié)合國(guó)內(nèi)外學(xué)者的理解以及“empowerment”中“power”的“權(quán)力”和“能力”兩個(gè)基本內(nèi)涵，“賦權(quán)”的內(nèi)涵可以從內(nèi)、外兩方面進(jìn)行理解。即從外部對(duì)主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”和主體自身在內(nèi)部的“能力提升”。此二者是有機(jī)結(jié)合的、缺一不可的。

基于“賦權(quán)”內(nèi)涵的適用情境，筆者嘗試提出“賦權(quán)校長(zhǎng)”（本文把校長(zhǎng)作為賦權(quán)的對(duì)象，如果把“賦權(quán)”思想從教師移植到校長(zhǎng)而直接使用“校長(zhǎng)賦權(quán)”概念，則此概念本身容易產(chǎn)生誤解，即把校長(zhǎng)作為賦權(quán)的主體而非對(duì)象。因此，本文使用“賦權(quán)校長(zhǎng)”概念）的概念。結(jié)合上述內(nèi)涵分析，筆者認(rèn)為，賦權(quán)校長(zhǎng)是指通過(guò)各種活動(dòng)外在賦予中小學(xué)校長(zhǎng)發(fā)展必要的權(quán)力和資源，克服校長(zhǎng)的無(wú)力感，進(jìn)而提高校長(zhǎng)自身能力和自我效能的成長(zhǎng)過(guò)程。從校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，賦權(quán)包括了外在賦權(quán)和內(nèi)在增能兩個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的過(guò)程。外在賦權(quán)是條件，內(nèi)在增能是根本。

二、“賦權(quán)校長(zhǎng)”的必要性

“賦權(quán)校長(zhǎng)”是基于校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)型的要求。傳統(tǒng)的校長(zhǎng)專業(yè)化將焦點(diǎn)集中在校長(zhǎng)專業(yè)知識(shí)與技能等專業(yè)素養(yǎng)的提高上，優(yōu)秀校長(zhǎng)的共同特質(zhì)或領(lǐng)導(dǎo)方式被作為校長(zhǎng)成長(zhǎng)的目標(biāo)。然而，人們逐漸意識(shí)到單靠領(lǐng)導(dǎo)者的素養(yǎng)未必能夠達(dá)到理想的目標(biāo)。由此，教育領(lǐng)導(dǎo)理論出現(xiàn)了一種權(quán)變思想。即沒有固定不變的最有效的領(lǐng)導(dǎo)方式，領(lǐng)導(dǎo)方式要切合不同的情境。管理學(xué)家費(fèi)德勒指出領(lǐng)導(dǎo)情境取決于領(lǐng)導(dǎo)者的職權(quán)、任務(wù)結(jié)構(gòu)以及領(lǐng)導(dǎo)者與成員的關(guān)系。［8］校長(zhǎng)專業(yè)化由此揭開了發(fā)展的新歷程，外在的情境、支持性條件進(jìn)入了校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展的視角。賦權(quán)校長(zhǎng)便是校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展的一種視角延伸。具體而言，它是我國(guó)學(xué)校進(jìn)行變革的現(xiàn)實(shí)需要和校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)力量。

（一）學(xué)校深度變革需要賦權(quán)校長(zhǎng)

學(xué)校變革是教育改革的根本和落腳點(diǎn)。新時(shí)期，我國(guó)學(xué)校教育存在的問(wèn)題使學(xué)校變革勢(shì)在必行。學(xué)校教育現(xiàn)代化在我國(guó)仍然是未完成的時(shí)代命題。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)校變革處于深化階段，除了教育信息化發(fā)展之外，學(xué)校在教育理念、管理方式、學(xué)校日常生活、制度建設(shè)等方面都面臨著變革的艱巨任務(wù)。這一變革的主體不僅僅是教育行政部門和教師，而更直接的主體就是校長(zhǎng)。對(duì)于一所學(xué)校而言，校長(zhǎng)是學(xué)校變革中無(wú)可取代的引領(lǐng)者。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，政府與學(xué)校的關(guān)系始終未理清，傳統(tǒng)的慣性使得《學(xué)校法》遲遲未能誕生。行政部門仍然擺脫不了通過(guò)行政命令的手段對(duì)學(xué)校進(jìn)行直接或間接的干預(yù)，導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)難以真正實(shí)現(xiàn)，許多學(xué)校在領(lǐng)導(dǎo)班子組閣、教師人事管理、資源有效配置、教學(xué)實(shí)驗(yàn)與改革以及課程優(yōu)化重組等方面缺乏應(yīng)有的自主空間。校長(zhǎng)受到過(guò)多的行政干預(yù)，難以發(fā)揮個(gè)人自由意志，最終只能成為行政部門的命令與決策的執(zhí)行者，難以形成自己獨(dú)特的辦學(xué)思想和辦學(xué)風(fēng)格。由此，一方面是時(shí)代和教育改革不斷賦予校長(zhǎng)的新角色和新使命；一方面是校長(zhǎng)不斷被壓抑的專業(yè)自主權(quán)。與校長(zhǎng)角色日益復(fù)雜形成映照的是他們的權(quán)力狀況處于一種“弱權(quán)”或“無(wú)權(quán)”的狀態(tài)。二者之間的距離越大，學(xué)校變革的難度與阻力也將越大。職權(quán)不對(duì)等是制度設(shè)計(jì)的巨大缺陷，學(xué)校變革需要完善的制度作為保障，對(duì)校長(zhǎng)賦權(quán)是當(dāng)前學(xué)校變革進(jìn)入深化階段的必然要求。

（二）校長(zhǎng)專業(yè)成長(zhǎng)呼喚賦權(quán)校長(zhǎng)

校長(zhǎng)專業(yè)化發(fā)展是指校長(zhǎng)在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)思維、專業(yè)倫理和專業(yè)精神等方面達(dá)到一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或者不斷趨向完善的過(guò)程。從根本上說(shuō)，校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展就是校長(zhǎng)在專業(yè)方面主體性的充分展現(xiàn)過(guò)程，是個(gè)體意志和專業(yè)使命的有機(jī)結(jié)合。就個(gè)體成長(zhǎng)的內(nèi)在機(jī)制而言，明確的角色理想、合理的專業(yè)發(fā)展的權(quán)力意識(shí)、充分的職業(yè)自我效能感等都是成長(zhǎng)不可或缺的重要構(gòu)成。校長(zhǎng)的專業(yè)成長(zhǎng)離不開內(nèi)外因素的共同作用，專業(yè)權(quán)力和專業(yè)能力都是專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)容和維度?；诖?，美國(guó)學(xué)者麥若夫甚至把賦權(quán)與“專業(yè)化”劃等號(hào)。［9］然而，就目前的現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的外部條件確實(shí)尚未成熟。校長(zhǎng)管理制度的設(shè)計(jì)存在不足，校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)雖然已經(jīng)有了，但是校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展所需的權(quán)力清單仍未清晰，這導(dǎo)致部分校長(zhǎng)在權(quán)力的使用過(guò)程中偏離教育的軌跡。同時(shí)，校長(zhǎng)成長(zhǎng)的外在配套性制度如培訓(xùn)、評(píng)價(jià)、激勵(lì)等制度也有待完善。校長(zhǎng)在與制度的互動(dòng)之中，受制度約束有余，而受制度激勵(lì)和成長(zhǎng)則顯得不足。賦權(quán)作為一種理念，它為校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展提供了新的價(jià)值源泉和實(shí)踐路徑。

三、“賦權(quán)校長(zhǎng)”實(shí)施要義

（一）營(yíng)造一種賦權(quán)式的文化

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的中小學(xué)一直處于傳統(tǒng)科層制的末端。作為學(xué)校負(fù)責(zé)人的校長(zhǎng)，他們同時(shí)作為行政管理鏈條末梢的普通領(lǐng)導(dǎo)干部，身處教育行政管理的龐大體系之中，思維和行為深受科層制文化影響。校長(zhǎng)們被要求執(zhí)行來(lái)自上級(jí)的行政指令，高效地完成他們所處位置的任務(wù)要求?？茖又茝?qiáng)調(diào)組織理性，消解人的情感和個(gè)體意志，把人安放在一個(gè)程序化的“命令—服從”的關(guān)系鏈條之中，通過(guò)完美的技術(shù)與手段，最終完成組織的目標(biāo)。這種對(duì)人和組織的假定都是工業(yè)化初期的思想產(chǎn)物。學(xué)校教育發(fā)展的趨勢(shì)是教育教學(xué)將不斷地成為一種專業(yè)活動(dòng)。傳統(tǒng)的科層制難以適應(yīng)學(xué)校發(fā)展和人才培養(yǎng)的要求。學(xué)校組織的特性和教育的復(fù)雜性必然呼喚一種專業(yè)文化，它也必將替代科層制文化成為學(xué)校的主導(dǎo)文化，而專業(yè)化本身需要各種條件的支持才能夠從需要轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，因此，從制度的設(shè)計(jì)到政策的實(shí)施和評(píng)價(jià)，需要倡導(dǎo)一種更積極的人性假設(shè)，賦予校長(zhǎng)更多的成長(zhǎng)條件，營(yíng)造一種賦權(quán)校長(zhǎng)的文化情境，實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)從管理者向領(lǐng)導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變。

（二）賦予校長(zhǎng)專業(yè)自主權(quán)

任何權(quán)力都有邊界，校長(zhǎng)的權(quán)力同樣有邊界。在現(xiàn)代學(xué)校治理的語(yǔ)境中，賦權(quán)更強(qiáng)調(diào)的是從專業(yè)發(fā)展的角度進(jìn)行。校長(zhǎng)是否是一種專業(yè)角色？人們對(duì)此曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)質(zhì)疑。然而，時(shí)代急劇變化帶來(lái)的不確定性使教育的復(fù)雜性和管理的復(fù)雜性也隨之增加，校長(zhǎng)兼具教育者、管理者和領(lǐng)導(dǎo)者的多重角色，校長(zhǎng)職業(yè)的專業(yè)性在今天無(wú)疑是一個(gè)時(shí)代的真命題。專業(yè)權(quán)力是專業(yè)化的基本內(nèi)涵，它是一個(gè)專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，也是專業(yè)發(fā)展的保障。賦權(quán)校長(zhǎng)的基本目標(biāo)就是保障校長(zhǎng)的專業(yè)自主權(quán)。今天，這種專業(yè)自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的最大阻力仍然來(lái)自科層體制中的行政權(quán)力干預(yù)?？茖又七\(yùn)行的慣性使得賦權(quán)改革難以推進(jìn)。然而，當(dāng)前國(guó)家正在進(jìn)行的以轉(zhuǎn)變政府職能為理念的現(xiàn)代國(guó)家治理改革提供了一個(gè)契機(jī)，對(duì)校長(zhǎng)的賦權(quán)可以將賦權(quán)的政策和實(shí)踐嵌入到政府及其職能部門的組織機(jī)構(gòu)運(yùn)行之中，切實(shí)保證校長(zhǎng)在專業(yè)領(lǐng)域中的專業(yè)自主權(quán)。

（三）完善校長(zhǎng)培訓(xùn)制度

專業(yè)知識(shí)是專業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)。校長(zhǎng)培訓(xùn)制度是一種向校長(zhǎng)提供專業(yè)知識(shí)的校長(zhǎng)發(fā)展制度。美國(guó)的未來(lái)學(xué)家托夫勒在《權(quán)力的轉(zhuǎn)移》一書中對(duì)權(quán)力進(jìn)行了分析。他劃分了三種類型的權(quán)力并指出各自的基礎(chǔ)：暴力、財(cái)富和知識(shí)。從專業(yè)角度來(lái)看，校長(zhǎng)的權(quán)力基礎(chǔ)來(lái)自于校長(zhǎng)的專業(yè)知識(shí)。校長(zhǎng)知識(shí)的供給是賦權(quán)的基本內(nèi)容。在教育制度化的大背景下，校長(zhǎng)專業(yè)知識(shí)也走向制度化，即通過(guò)校長(zhǎng)培訓(xùn)制度向校長(zhǎng)們提供專業(yè)知識(shí)。然而，當(dāng)前的培訓(xùn)制度仍然存在著對(duì)“為何提供知識(shí)”“提供什么樣的知識(shí)”“為誰(shuí)提供知識(shí)”等問(wèn)題認(rèn)識(shí)上的模糊不清和實(shí)踐的迷茫、草率。校長(zhǎng)實(shí)踐性知識(shí)的缺失依然存在，這種知識(shí)與技能的缺乏導(dǎo)致校長(zhǎng)的無(wú)力感，對(duì)此如何回應(yīng)依然是校長(zhǎng)培訓(xùn)制度改革的題中之意。

（四）建立校長(zhǎng)專業(yè)組織

職業(yè)群體的專業(yè)化是個(gè)體享有專業(yè)自主權(quán)的前提，專業(yè)組織的集體力量有助于與其他力量的權(quán)衡。權(quán)力在某種意義上說(shuō)是一種關(guān)系。個(gè)人力量的有限使個(gè)體難以與組織和制度進(jìn)行博弈，只有組織的力量才能與其他利益團(tuán)體構(gòu)成博弈的態(tài)勢(shì)。因此，校長(zhǎng)專業(yè)權(quán)力要得到制度上的保障，建立校長(zhǎng)專業(yè)組織成為必然的趨勢(shì)。與國(guó)際相比較，我國(guó)目前的校長(zhǎng)協(xié)會(huì)等組織還不夠成熟，校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的管理完全依賴政府部門提供的發(fā)展資源，缺乏專業(yè)組織的發(fā)展支持，對(duì)政府的過(guò)度依賴自然造成行政權(quán)力的過(guò)度干預(yù)。加上學(xué)校間存在的激烈競(jìng)爭(zhēng)，一種互助、互惠、共贏的文化難以在校長(zhǎng)群體中真正形成。因此，賦權(quán)校長(zhǎng)必然要求校長(zhǎng)專業(yè)組織的建立以及與相關(guān)職能部門保持對(duì)話以獲得理解與支持。

（五）增強(qiáng)校長(zhǎng)專業(yè)信心

賦權(quán)是一個(gè)包含外部介入和內(nèi)部生長(zhǎng)共同構(gòu)成的完整過(guò)程，除了外部的賦權(quán)之外，校長(zhǎng)內(nèi)在能力和效能感的提高是一個(gè)更為根本的過(guò)程。而增強(qiáng)校長(zhǎng)專業(yè)效能感是一個(gè)應(yīng)用心理學(xué)知識(shí)與技術(shù)的過(guò)程，它旨在通過(guò)調(diào)整那些自我效能較低的校長(zhǎng)，通過(guò)相關(guān)理論，幫助他們從認(rèn)知、情感、行為等方面進(jìn)行調(diào)整，從而提高他們的自我效能。通過(guò)專業(yè)組織、團(tuán)體協(xié)作、個(gè)別輔導(dǎo)等形式，使校長(zhǎng)形成如下的一些觀念：教育大環(huán)境中充斥著各種阻礙因素，使校長(zhǎng)無(wú)法充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)效能，但是這種狀態(tài)是可以改變的；校長(zhǎng)的低效能感是可以改變的，參與社會(huì)實(shí)踐與互動(dòng)是改變的重要途徑；自己是改變自己的媒介，自己才是解決問(wèn)題的主體等。通過(guò)自身的不斷學(xué)習(xí)和認(rèn)知調(diào)整，增強(qiáng)自身的能力和自我效能感，實(shí)現(xiàn)自我的賦權(quán)，達(dá)到增能的效果。