例談基于“未知”與“淺知”的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)

葉志明

（廈門(mén)同安第一中學(xué)，福建 廈門(mén) 361100）

語(yǔ)文視窗是寬闊的，語(yǔ)言與思維能力應(yīng)受到充分碰撞并得以明顯的發(fā)展，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和人文精神才能夠得到充分的培育與弘揚(yáng)。

然而，當(dāng)前高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)卻不容樂(lè)觀：教師確定一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容往往是基于“考試范圍”“階段性教學(xué)重點(diǎn)”、教學(xué)參考書(shū)甚至是教輔而不是基于教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)；［1］課文教學(xué)常常都是“作者簡(jiǎn)介”“寫(xiě)作背景分析”“字詞教學(xué)”“結(jié)構(gòu)梳理”“師生誦讀”“整體感知”“局部突破”和“主旨?xì)w結(jié)”等教學(xué)內(nèi)容的非選擇性循環(huán)，而不是找到學(xué)生的“疑處”進(jìn)行有效的文本對(duì)話和適度的“點(diǎn)撥”；一些習(xí)題講解課，也基本上是逐題講解,而不能只講解學(xué)生“未知”的或“貌似知而實(shí)不知”題目，從而造成了講解課的“少、慢、差、費(fèi)”；教師還往往會(huì)在“課頭”組織學(xué)生聽(tīng)朗誦而后進(jìn)行朗誦指導(dǎo)，然而大多數(shù)教師所指導(dǎo)的充其量就是讀準(zhǔn)字音、把握基本節(jié)奏、基本感情等簡(jiǎn)單的技巧，耗費(fèi)寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間；一些語(yǔ)文教師總喜歡在“課頭”將寫(xiě)作背景與作者作品簡(jiǎn)介“置頂教學(xué)”而耗費(fèi)教學(xué)用時(shí)，致使高中語(yǔ)文課堂教學(xué)“主打任務(wù)”——文本解讀的黃金時(shí)間被大大擠占；教師還常常將歷史、地理、生物、哲學(xué)學(xué)科中與所授課文有重復(fù)或交叉的內(nèi)容以“知識(shí)延伸與拓展”的名義冠冕堂皇地進(jìn)行宣講，全然不知語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)是教“語(yǔ)言的形式”而不應(yīng)教“語(yǔ)言的內(nèi)容”。［2］

這樣的高中語(yǔ)文課堂，沒(méi)能通過(guò)教師自己的推測(cè)或適當(dāng)?shù)恼n堂測(cè)試以及“課頭”師生對(duì)話，去預(yù)知學(xué)情，教師因此也就不能“教學(xué)生之未知的或貌似已知而其實(shí)未知的”內(nèi)容。［2］這樣的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)，學(xué)生易膩，教師也煩，往往了無(wú)生趣、一潭死水。

因此，語(yǔ)文閱讀教學(xué)改進(jìn)勢(shì)在必行。教師要最大程度地發(fā)揮課堂教學(xué)的功能與作用，在課堂規(guī)定時(shí)間內(nèi)最大限度、最有效地完成教學(xué)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力和語(yǔ)文思維方法、思維品質(zhì)等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的高效培育，實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文課堂教學(xué)效益的最優(yōu)化。

具體而言，基于“未知”與“淺知”層面，語(yǔ)文閱讀教學(xué)可以采取如下三個(gè)方面的策略來(lái)改進(jìn)、優(yōu)化：

一、利用已知，適度點(diǎn)染

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程”。［3］“原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”，就是高中學(xué)生知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)中的“已知”。在高中語(yǔ)文高效課堂中，高中教師應(yīng)利用“已知”，適度點(diǎn)染。具體而言，就是既是“已知”，盡量不教；實(shí)在要“教”，適度點(diǎn)染即可。

（一）既是“已知”，盡量不教

一般來(lái)說(shuō)，一篇課文的生字詞、作者簡(jiǎn)況、寫(xiě)作背景和篇章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，高中生預(yù)習(xí)難度不大，一般借助工具書(shū)、課外學(xué)習(xí)資料就可以預(yù)知，教師一般就不能教或者不能多教。

這些“已知”教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)加以掌握；如果真要教的話，只可以設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不能耗費(fèi)課堂教學(xué)時(shí)間；導(dǎo)學(xué)案最好用練習(xí)題的形式呈現(xiàn)，并突出思維的啟發(fā)性與主動(dòng)學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)性。接著，教師或在課堂上進(jìn)行必要的課前檢查、檢測(cè)，或鼓勵(lì)學(xué)生在課前學(xué)習(xí)小組合作學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)掌握這些“已知”。

（二）實(shí)在要“教”，適度點(diǎn)染

有時(shí)，學(xué)生的“預(yù)知”深度不夠，對(duì)“已知”內(nèi)容往往囫圇吞棗、一知半解。這時(shí)，高中教師就可以結(jié)合課堂課文教學(xué)過(guò)程對(duì)學(xué)生“已知”內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)染、強(qiáng)化。如筆者在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí)，一般會(huì)將“寫(xiě)作背景”的適時(shí)、適度簡(jiǎn)介環(huán)節(jié)放在對(duì)“北國(guó)之秋”景物“清”“靜”和“悲涼”等特點(diǎn)的分析、鑒賞之后，那時(shí)所作的“寫(xiě)作背景”適時(shí)、適度簡(jiǎn)介環(huán)節(jié)對(duì)于學(xué)生理解故都的秋味是必要的，也是有效的。

二、深究“未知”，傳道解惑

維果茨基“支架式教學(xué)策略”指出，教師教學(xué)時(shí)“應(yīng)建立‘支架式’概念框架，讓學(xué)習(xí)者沿著‘支架’逐步攀升，以完成對(duì)復(fù)雜概念、意義的建構(gòu)”。［4］在高中語(yǔ)文高效課堂中，學(xué)生充分“預(yù)知”后，教師就應(yīng)真正搭出一個(gè)“一元層層深入”的“支架”，以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中逐步攀升，進(jìn)而深究“未知”，最終實(shí)現(xiàn)道傳惑解的目標(biāo)。

當(dāng)前高中語(yǔ)文課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)是，課堂文本資源固然是經(jīng)典的，但是師生間卻缺少有效引向“未知”的教學(xué)對(duì)話，語(yǔ)文教學(xué)效益自然就不理想了。在利用這些文本資源過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“套板效應(yīng)”和“結(jié)論先行”的現(xiàn)象。例如，《我與地壇》是一篇探索生命意義的經(jīng)典散文，學(xué)生在閱讀課文之前往往先有了一些諸如“生命可貴”“母愛(ài)偉大而細(xì)膩”等空泛的理性認(rèn)知，然而這種理性認(rèn)知卻不是學(xué)生從自身預(yù)讀中得來(lái)的，往往是通過(guò)諸如預(yù)習(xí)提示、教材的相關(guān)說(shuō)明、其他各種參考書(shū)中直接獲得的。如果《我與地壇》一課的教學(xué)，僅止于“生命可貴”“母愛(ài)偉大而細(xì)膩”這樣的“淺現(xiàn)”的理性認(rèn)知，那么這樣的課堂教學(xué)也是低效、甚至是無(wú)效的。［5］

語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該怎樣深究“未知”，在“未知”或“貌似已知而其實(shí)未知的”層面重錘猛敲，傳道解惑呢？

（一）細(xì)研背景，深究課文主題

試以蘇東坡《念奴嬌·赤壁懷古》一課教學(xué)為例。其實(shí)，“年華易逝、壯志未酬”并非《念奴嬌·赤壁懷古》主題，“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”也不應(yīng)被武斷地理解為“消極思想的流露”。蘇東坡被貶黃州，其實(shí)過(guò)的是神仙般的生活。黃州這一蕞爾小鎮(zhèn)所賦予蘇東坡的無(wú)限閑暇與美好的風(fēng)景，以及蘇東坡憑借他那敏感的想象力而產(chǎn)生的對(duì)月夜、美酒的傾心迷戀，都極力說(shuō)明，他在黃州的小日子其實(shí)是美滿舒心的；余秋雨也說(shuō)，蘇東坡在黃州真正尋覓到了人世間最樸實(shí)的清純和心靈深處最美妙的空靈?？梢?jiàn)，《念奴嬌·赤壁懷古》和前后《赤壁賦》其實(shí)就是蘇東坡人生“真正成熟了”之后的千古杰作，創(chuàng)作時(shí)他已經(jīng)經(jīng)歷了一次人生“整體意義”上的脫胎換骨，此時(shí)的東坡“豁達(dá)坦然”才對(duì)，哪有什么消極思想呢？

（二）前后勾連，整體感悟情感

試以《水龍呤·登建康賞心亭》一詞的教學(xué)為例，這首詞，教師往往將上闋的借景抒情及下闋的用典作為教學(xué)重點(diǎn)，費(fèi)力解讀上闋的“遙岑”“落日”“斷鴻聲”“江南游子”等意象以及下闋的“許汜”“張翰”和“桓溫”等正反典故的含義，最后學(xué)生對(duì)本課文基本教學(xué)點(diǎn)雖也弄懂，但對(duì)本詞作為一首愛(ài)國(guó)豪放詞作，如何圍繞景情設(shè)置和典故寫(xiě)作來(lái)表達(dá)其愛(ài)國(guó)情感與壯志未酬心境，卻往往不能予以宏觀把握與整體深究。

學(xué)生借助教學(xué)參考書(shū)、課下注釋，可以輕松理解詞中的借景抒情、用典等內(nèi)容，但學(xué)生普遍“未知”諸如“吳鉤”意象所蘊(yùn)含的馳騁沙場(chǎng)、報(bào)國(guó)建功的內(nèi)涵，也弄不懂“登臨意”是什么。其實(shí)，一心歸家的“季鷹”張翰和追求物質(zhì)利益而“求田問(wèn)舍”的許汜顯然不是作者心目中的“愛(ài)國(guó)大英雄”。而能從“樹(shù)猶如此”中感悟到“報(bào)國(guó)建功方為正道且時(shí)不我待”這一精神內(nèi)涵的桓溫等才是時(shí)代的“真英雄”。這些情感的理解，對(duì)于高中學(xué)生才是普遍的“未知”，而理解這些“未知”的關(guān)鍵就在于讀者應(yīng)將詞作前后勾連，整體理解。

（三）揣摩語(yǔ)言，讀出散文的文心

汪曾祺的散文《葡萄月令》，是蘇教版高中教材選修模塊“現(xiàn)代散文閱讀”中的一篇。此文乍一讀，以為是一篇寫(xiě)葡萄一年12個(gè)月種植生長(zhǎng)過(guò)程的說(shuō)明文。其實(shí)，它卻是一篇頗具文心的散文佳作，是汪曾祺散文的代表作。江蘇鹽城中學(xué)陳俊江老師在評(píng)課中說(shuō)，“黃厚江老師在教學(xué)本文時(shí)，能夠從揣摩語(yǔ)言入手，品讀出本文汪曾祺如葡萄一樣的人格；由一篇入手，欣賞汪曾祺散文像“葡萄”一樣的風(fēng)格；以樸素為本，追求汪曾祺人生似‘葡萄’一樣的境界”。［5］

筆者以為，黃厚江這一節(jié)成功的課例，其實(shí)就是深究學(xué)生學(xué)習(xí)之“未知”來(lái)教出“散文的文心”的優(yōu)秀課例。黃老師通過(guò)讓學(xué)生選擇課文段落進(jìn)行誦讀，進(jìn)而感受文章語(yǔ)言風(fēng)格、理解文意，接著由具體語(yǔ)句的賞析入手帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)《葡萄月令》一文“親切、生動(dòng)、質(zhì)樸、平淡”和似隨意而精心的語(yǔ)言特點(diǎn)，然后再讓學(xué)生將文章縮寫(xiě)成一篇短文，又給短文加上標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生來(lái)比較縮寫(xiě)的文字和原文不同的語(yǔ)言特點(diǎn)，最后歸納出《葡萄月令》“說(shuō)明文的內(nèi)容”“散文的意境”和“詩(shī)的語(yǔ)言”的文體特點(diǎn)。應(yīng)該說(shuō)，教學(xué)時(shí)做到這一步，就是在“淺讀”的基礎(chǔ)上“精教”了文章的文體。但是，如果課堂教學(xué)也只是這樣的體式教學(xué)，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，那是教得不夠深入的。因此，黃老師又組織學(xué)生討論“什么人才能寫(xiě)出這樣的文章呢？”“什么樣的人才能寫(xiě)出《葡萄月令》？”等問(wèn)題，直抵作者內(nèi)心深處，以解讀作者的人格境界。黃老師讓學(xué)生用一個(gè)比喻來(lái)說(shuō)說(shuō)葡萄在作者心目中的地位，并且要求學(xué)生在文章中找到充分的依據(jù)，水到渠成地理解了作者那“葡萄一樣的心，葡萄一樣的人”的人性特點(diǎn)。

三、引導(dǎo)“淺知”，淺入深出

根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師教學(xué)應(yīng)在“最近發(fā)展區(qū)”中基于學(xué)生的“現(xiàn)有的水平”努力提高學(xué)生的“可能的發(fā)展水平”，通過(guò)教學(xué)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。在高中語(yǔ)文高效課堂視域下，教師要善于“引導(dǎo)‘淺知’，淺入深出”，從而提升學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”通過(guò)教學(xué)獲取新知、新解的潛力與能力。這樣的做法，簡(jiǎn)言之，就是“淺知深教”。為此，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)前就應(yīng)加強(qiáng)文本的深讀與細(xì)讀，注意挖掘與發(fā)現(xiàn)文本表象、外衣下所裹挾著的新知、新解。這絕對(duì)不是兜圈子、枝枝蔓蔓的當(dāng)前一些高中語(yǔ)文低效課堂所能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)。這樣的課堂，是一種文本深讀、細(xì)讀的課堂，是很需要功力的。

什么樣的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)才能夠算是做到“淺知深教”呢？筆者以為，著名文學(xué)批評(píng)家孫紹振的“藝術(shù)感覺(jué)的還原”，［6］就是一種高明的“淺知深教”。孫紹振說(shuō)，賀知章的《詠柳》是傳誦一千多年的家喻戶曉、膾炙人口的名篇，其中的“碧玉妝成一樹(shù)高，萬(wàn)條垂下綠絲絳”一句堪稱經(jīng)典，但不少中學(xué)教師無(wú)法“真正把它講清楚”；有一位權(quán)威教授也只是粗淺地說(shuō)“碧玉妝成一樹(shù)高”是“總體的印象”，“萬(wàn)條垂下綠絲絳”是“具體”寫(xiě)柳絲，柳絲的“茂密”最能表現(xiàn)“柳樹(shù)的特征”。孫教授指出，如果只是反映事物特征的詩(shī)句就一定不是動(dòng)人的詩(shī)句，唯有“以情動(dòng)人”的詩(shī)句才是真正的“好”的詩(shī)句，同時(shí)如果只是憑直覺(jué)地說(shuō)出“碧玉妝成一樹(shù)高，萬(wàn)條垂下綠絲絳”一句“最能表現(xiàn)‘柳樹(shù)的特征’”這一點(diǎn)顯然也是沒(méi)能“講清楚”“好在哪里”的“分析”，這就是一種教學(xué)的“淺知”，這樣的教學(xué)就沒(méi)有“深教”了；“藝術(shù)之所以成為藝術(shù)”，就是因?yàn)椤八皇巧睢保恰霸?shī)人的情感特征與對(duì)象特征的猝然遇合”，而這種遇合就不是現(xiàn)實(shí)的，而是“虛擬的、假定的、想象的”。因此應(yīng)該從“真與假的矛盾”入手分析這首詩(shī)。最后孫教授進(jìn)一步明確，“明明柳樹(shù)不是玉的，偏偏要說(shuō)是碧玉的，明明不是絲織品，偏偏要說(shuō)是絲織的飄帶”，就是一種“假定”與“美化”，是用“真與假的矛盾”來(lái)美化、詩(shī)化、表達(dá)詩(shī)人對(duì)“柳樹(shù)贊詠”的情感的。［6］

當(dāng)然，大多數(shù)高中語(yǔ)文教師都達(dá)不到高校研究專家高度，但也可以從自己的教學(xué)實(shí)際出發(fā)，盡量摒棄課堂教學(xué)中的“已知”，下大力氣在學(xué)生的“淺知”環(huán)節(jié)進(jìn)行“深教”。例如教學(xué)《故都的秋》，就不要僅就“清、靜、悲涼”的表象對(duì)“故都的秋”的特點(diǎn)進(jìn)行“淺教”，而應(yīng)結(jié)合文中的“庭院秋景”“北國(guó)落蕊”“秋雨話涼”等場(chǎng)景的賞析來(lái)感受郁達(dá)夫筆下那種對(duì)“故都的秋”的“落寞而深沉”情緒，等等。

綜上，知其已知，教其“未知”，“淺知深教”，應(yīng)該成為高中語(yǔ)文課堂的最基本教學(xué)策略。這樣的教學(xué)認(rèn)知，既是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與最近發(fā)展區(qū)理論的實(shí)踐性呼喚，也是新時(shí)期高中語(yǔ)文教學(xué)改革的實(shí)際要求，更是現(xiàn)代教育生本課堂的應(yīng)然追求。在這樣的教學(xué)中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變灌輸、守護(hù)傳統(tǒng)教學(xué)觀念，樹(shù)立參與共享、依學(xué)定教的嶄新教學(xué)理念，使學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求真正得到尊重、支持與滿足。

［1］王榮生.語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［2］陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

［3］黃平.淺談建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀［J］.亞太教育,2016（2）.

［4］張興.維果茨基關(guān)于教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的研究［J］.外國(guó)教育資料，1998（6）.

［5］黃厚江.享受語(yǔ)文課堂——黃厚江本色語(yǔ)文教學(xué)典型案例［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2012（1）.

［6］孫紹振.文本分析的七個(gè)層次［J］.語(yǔ)文建設(shè),2008（3）.