以情動人的文章之法略談

張婷婷

《全日制義務(wù)教育語文課程標準》對學生作文的課程目標規(guī)定為： “能具體明確，文從字順地表達自己的意思。能根據(jù)日常生活的需要，運用常見的表達方式寫作?！薄拔膹淖猪樀乇磉_自己的意思”，看似簡單，但綜觀各屆學生的習作情況，真正能勝任的卻寥寥無幾。而且這一問題愈發(fā)普遍，深深地困擾許多學生、教師以及一些專家學者。

文章不佳，其原因無非是缺乏內(nèi)涵價值或情感力量支撐。清代袁枚在 《隨園詩話補遺》中說道：“文以情生，未有無情而有文者。”這和白居易的 “感人心者，莫先乎情”如出一轍。公安三袁的老大袁宗道則說 “士先器識而后文藝”，“信乎器識文藝，表里相須，而器識獧薄者，即文藝失之矣”，這強調(diào)的是文章當以開闊的視野、獨立的思想、豐厚的學識 （即內(nèi)涵價值或曰 “理”）為根基?？梢哉f，情與理，二者得其一可算好文章，如能做到情理交融，那就是上上之作了。考慮到小學生這個年齡段的成長節(jié)奏和認知發(fā)展規(guī)律，在小學習作訓練中， “以情動人”顯然比“以理攝人”更切合實際。如何引領(lǐng)學生把內(nèi)在的真實體驗外化為準確的語言文字表達？個人認為，以下三個方面或許有可供借鑒之處——

一、 “人”含情

大千世界，人物形形色色，其內(nèi)心世界也是千變?nèi)f化。怎樣觀察人，感知人內(nèi)心幽微的情感狀態(tài)和變化？ 《論語·顏淵》中衍生出一個成語——察言觀色。由觀察外在的言行舉止推演人物內(nèi)心的情感波瀾。眉頭緊鎖則人憂心忡忡，侃侃而談則人從容不迫，健步如飛則可能心急如焚。但察言觀色尚需現(xiàn)實的情境體驗。20世紀80年代，李吉林老師提出 “情境教學”理論，主張運用豐富的情境進行語文教學。隨后，情境認知與學習理論逐步興起，廣泛應(yīng)用于教學實踐。在習作訓練中，引領(lǐng)學生進行實際場景的觀察和體驗，是呈現(xiàn)情感飽滿的人物的有效途徑。

操場上，一場緊張而激烈的足球比賽正在進行。我讓學生分組分類觀察。一組觀察動作，一組傾聽語言，一組將鏡頭聚焦在運動員的神情上。根據(jù)回憶和視頻回播，學生對自己觀察到的情景進行描繪。我驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來很多孩子都有非凡的語言天賦，光涉及腿腳動作的詞，就有蹬、踢、傳、射、抬、鏟、帶、跑、顛、滑、跳等十幾個。由詞擴句，句式上更是花樣繁多，長短句雜糅，感嘆句、祈使句、反問句等句式也雨后春筍般涌出來。 “快傳！” “怎么能這樣呢？”后一反問句更加明顯地表達了人物內(nèi)心的一種不滿，這樣的句子多了還擔心情感不夠充沛嗎？再看學生們記錄的神情特寫，更是生動表現(xiàn)出漢語豐富性的魅力。眉、眼、鼻、嘴、腮等五官的細節(jié)化刻畫尤為突出。 “豆大的汗珠從守門員凸起的顴骨邊流下，我想他拼盡了全力?！边@就包含了學生由外在的觀察延伸到情的感知——對守門員的肯定。此外，形容詞、動詞的運用可以增加人物的心理多樣化，貶義詞與褒義詞的使用也加以區(qū)分開來?！八蜒垡坏?，嘴一撅，腮一鼓，仿佛眉宇之間寫著大大的 ‘不屑’二字?！庇袑W生就這樣自然地寫了出來。

從詞到句再到段與篇，學生在梯度的認知學習過程中，理解性地分層積累語言，感知事件發(fā)生的起伏，進而拓展到人物不同階段不同的內(nèi)心波動，最后再進行組織整理，一篇帶有準確觀察和描寫、蘊含人物情感的文章就鮮活地誕生了。這種及時性的體驗克服了學生從生活中被動汲取材料的苦惱，減少了茫然隨意組織語言帶來的病句、結(jié)構(gòu)不合理等問題。更重要的是，他們嘗到了習作的快樂。不經(jīng)歷有效的體驗，學生豈能愛上寫作？

二、 “景”顯情

王國維先生有言， “一切景語皆情語”。 “采菊東籬下，悠然見南山” “雞聲茅店月，人跡板橋霜” “山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍”等古典詩詞名句，意象妙合無垠，讀來又韻味無窮，堪稱情景交融的范例。是的，景入人心，怎能不傳情呢？人的喜怒哀樂又怎會不移于自然之景？景與情，情與景，二者相因相成，不可分離。在陽光明媚的一天到公園游玩，學生張口就說： “這花開得好美啊，就像仙女一樣” “草坪真綠，綠得閃閃發(fā)光”。無意間已經(jīng)在口述作文，傳達贊美之情了。由此擴展學生的思維：怎樣的天氣才算陽光明媚？這樣的天氣你喜歡嗎？通常會做什么？于是千篇一律的 “今天，陽光明媚”的開頭因與個人體驗相結(jié)合而改頭換面： “陽光溫柔地把光線灑進我的窗戶，叫我早早地起床?！薄皽厝帷币辉~，已經(jīng)在表達學生的一種歡喜之情了。

小學生自然難以做到真正的情景交融，但必要的訓練仍能提升其以景傳情的表達能力。陽光明媚的上午，其他景物怎樣？和你的心情相稱嗎？學生進行了連鎖反應(yīng)的思考： “打開窗戶，空氣清新?lián)浔?，鳥兒們也歡快地唱起了歌謠?！碑斝枰拔锶ヤ秩竟适虑楣?jié)，烘托人物內(nèi)心時，學生可以把自己的情感交給特定的環(huán)境去表現(xiàn)，例如以樂景寫哀情，或以哀景寫哀情，一個正面渲染，一個是反面襯托。情境創(chuàng)設(shè)：考試不理想，心情郁悶如何表達？第一種，以樂景寫哀情，有學生寫道： “雀躍的鳥兒們那一聲聲婉轉(zhuǎn)美妙的歌聲絲毫提不起我早已沮喪的興致?！倍园Ь皩懓?，學生同樣也能勝任： “就連枝頭上的鳥兒也似乎嘰嘰喳喳地討論著我那張愚蠢的試卷。”

三、 “事”有情

情真意切的敘述必然來源于真實的生活體驗。人教版五年級課本選入林海音 《冬陽·童年·駱駝隊》，文中的一次咀嚼或者一個問候這樣極其平凡的小事，都盡顯童年的美好。其中的關(guān)鍵，就是作者善于從體驗最深刻之處鋪展，因而呈現(xiàn)出來的畫面鮮活感人。學生怎樣才能寫出這樣動人的習作呢？生活中感蕩心靈的事情并不乏見，一次雨天撐傘的舉動，一杯熱牛奶的關(guān)懷，一次蓋被子的溫暖……教師要引領(lǐng)學生積累生活中的素材，力圖呈現(xiàn)畫面的質(zhì)感，并對語言加以細化處理,寫出內(nèi)心最真實的感受。

說到語言的細化處理，可觀察下面三句話的不同之處：

①那一瞬，我心中滿是感動。

②那一瞬，我淚眼朦朧，心中滿是感動。

③那一瞬，我的淚混雜著雨滴噴涌不止，滴滴落在父親手中那份溫熱的早餐上。

不難發(fā)現(xiàn)，以上三句話一句比一句具體、形象。第一句僅是客觀描寫，比較單一。第二句因為有了眼淚這種外在事物的支撐，比第一句更具可感性。而第三句將眼淚進行類比，延展出愛的線索——愛心早餐，更加形象生動，畫面感極為突出。這就啟發(fā)我們，要善于引導學生抓出事件的關(guān)鍵點，從最重要的情節(jié)亦即情感體驗最深刻之處擴展。

從課堂效果看，學生們樂于接受上述幾類習作方法。他們也用實際行動不斷地改變著自己的習作思維、習作方法，逐步從逃避寫作到主動記錄自己的生活體驗。我想這是令人欣喜的，因為，寫作對學生來說包含著快樂的因子。