對外漢字教學(xué)的現(xiàn)狀及思考

張海媚

（河南理工大學(xué)文法學(xué)院 河南 焦作 454003）

漢字因其“具有獨(dú)特之象形本質(zhì)、表意功能及衍聲特色，其本身即含有高度的科學(xué)原理與方法，故雖歷經(jīng)數(shù)千年之演變，仍能提供十幾億人作為表達(dá)思想、情感與人際溝通之主要工具”[1]而受到世界各國人們的青睞，據(jù)悉，日本每五六個人中就有一個人在練習(xí)漢字書法①，韓國練習(xí)漢字書法的民眾逾十萬人。然而漢字也以其難讀、難認(rèn)、難寫、難記等成為外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的難點(diǎn)。如李培元等認(rèn)為，外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語最大的困難莫過于漢字[2]；黎天睦亦指出：“漢字是世界上最難的漢字?！盵3]周健更是一語中的：“漢語難學(xué)，漢字尤難學(xué)，幾乎已成為舉世公認(rèn)之論?！盵4]筆者曾對本校中級班的留學(xué)生做過問卷調(diào)查，78%的留學(xué)生都認(rèn)為漢字難學(xué)。因為難學(xué)，理所當(dāng)然應(yīng)給予更多的重視，然而“在詞本位教學(xué)法一統(tǒng)天下的格局中，漢字教學(xué)依然處于邊緣化的狀態(tài)”[5]，存在諸多問題，教學(xué)情況令人堪憂。

一、對外漢字教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教學(xué)模式的更新與教學(xué)實踐的滯后

對外漢字教學(xué)模式最初實行的是“隨文識字、語文一體”，也即“識字”教學(xué)與“語言”教學(xué)同步進(jìn)行，學(xué)什么漢字完全取決于教材課文內(nèi)容，哪怕是形體復(fù)雜的漢字，若是課文內(nèi)容需要，也有可能成為零基礎(chǔ)漢語留學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。正如呂必松所說：“與‘語文一體’和‘詞本位’教學(xué)相聯(lián)系的是教說什么話，就教寫什么字，無法按照漢字形體結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)由易到難地進(jìn)行漢字形體結(jié)構(gòu)的教學(xué)。假設(shè)第一課教的是‘你好、謝謝、再見’這3句話，就要同時教‘你、好、謝、再、見’這5個字。雖然這3句話很有用，也不難學(xué)，但是這5個漢字卻比較復(fù)雜?！盵6]這對初學(xué)漢語的學(xué)生來說是一個極大的挑戰(zhàn)，在他們語音關(guān)還沒過的情況下就掌握這么難的漢字，難免會產(chǎn)生畏難情緒，影響學(xué)習(xí)的積極性?；诖?，張朋朋主要針對歐美漢語初級的留學(xué)生提出了“語文分開”“先語后文”的教學(xué)模式并進(jìn)行了實驗研究，而且研究證明教學(xué)效果也相當(dāng)顯著，學(xué)習(xí)口語時不受漢字的阻礙，學(xué)起來容易且速度快，學(xué)習(xí)漢字時按照漢字的形體結(jié)構(gòu)特點(diǎn)由簡單到復(fù)雜地有序?qū)W習(xí)，便于接受[7]。當(dāng)然，這種方法也有它的弊端，“首先，它在海外非漢字文化圈國家是比較容易實行的，前提是學(xué)生的母語中都不使用漢字。其次，在中國進(jìn)行留學(xué)生漢語教學(xué)時，這種方式成本太高，不太實用?！盵8]隨后，學(xué)界又提出“拼音漢字交叉出現(xiàn)”“聽說與讀寫分別設(shè)課”等教學(xué)模式[9]，雖然這些教學(xué)模式都有各自的缺點(diǎn)，但畢竟都是有益的探索，而且如果在教學(xué)實踐中能吸取幾種模式的優(yōu)點(diǎn)摒棄其缺點(diǎn)采用最有效的教學(xué)方法和手段會收到很好的教學(xué)效果，然而事實遠(yuǎn)非這樣，大部分國內(nèi)高校在為留學(xué)生授課時還是基本上沿用最傳統(tǒng)的“隨文識字，語文一體”的教學(xué)模式，趙倩曾對北京語言大學(xué)、北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、中國傳媒大學(xué)、南開大學(xué)、吉林大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、暨南大學(xué)等十幾所學(xué)校的對外漢語教學(xué)課程設(shè)置情況進(jìn)行了考察，只有復(fù)旦大學(xué)、南京師范大學(xué)、暨南大學(xué)、吉林大學(xué)為一定的班級開設(shè)有單獨(dú)的漢字課，還有極個別的學(xué)校將漢字課作為選修課，如北京語言大學(xué)、北京大學(xué)、北京師范大學(xué)等，更多的是將漢字依附于其他課型來教授[10]。以致于很多學(xué)生在中國呆上兩年，口語沒有任何問題，但由于缺少漢字方面的常識，一到寫漢字就犯難，出現(xiàn)各種各樣的錯誤，如“填”寫成“鎮(zhèn)”，“期”寫成“其”，“裹”寫成“果”②等均是因不明字理知識而誤。

（二）缺乏針對性、實用性、趣味性強(qiáng)的對外漢字教材

張靜賢（1998）云：“目前，對外漢字教學(xué)沒有獨(dú)立的、系統(tǒng)的漢字教材，大多數(shù)都依附于初級漢語教材之中。為了減輕學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的困難，提高識字效率，漢字應(yīng)該獨(dú)立設(shè)課，集中強(qiáng)化，編寫專門的漢字教材，同時應(yīng)該考慮與‘聽力教材’、‘語音教材’、‘閱讀教材’等配套，形成系列的初級漢語教材?！盵11]自其呼吁以來，近些年出現(xiàn)了一些專門的漢字教材，如《漢字速成課本》[12]、《新編漢字津梁》（上、下）[13]、《張老師教漢字 漢字識寫課本（上、下）》[14]、《神奇的漢字》[15]、《漢字突破》[16]、《漢字規(guī)律》[17]、《漢字書寫》[18]等，這些教材為漢字單獨(dú)設(shè)課提供了參考書籍，對留學(xué)生認(rèn)讀漢字、書寫漢字、運(yùn)用漢字等方面起到了很好的幫助作用，但仍然存在一定的問題，正如李香平（2011）所論：“從教材針對的對象來看，初級漢字教材主要以來華留學(xué)的初級漢語水平學(xué)習(xí)者為主，通用性較強(qiáng)而針對性較弱。……從教材編寫的內(nèi)容來看，大部分初級階段漢字教材都比較注重漢字知識的教學(xué)，但對用于初級漢字教材中的漢字知識缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識，漢字知識與漢字教學(xué)的關(guān)系、知識點(diǎn)的選取、練習(xí)的設(shè)計呈現(xiàn)出一定程度的隨意性和無序性?！瓘慕滩木帉懙脑瓌t來看，過分注重識字教學(xué)與漢字知識教學(xué)的系統(tǒng)性、通用性而忽視了教材的實用性、趣味性?！盵19]可見，編寫一本成功的漢字教材要兼顧各個方面，不僅要考慮教學(xué)對象和學(xué)習(xí)目的的不同，還要考慮漢字有序、有趣、有效地輸出等，顯然絕非易事。

（三）教學(xué)內(nèi)容的無定性與教學(xué)方法的隨意性

由于大部分高校都沒有為留學(xué)生單設(shè)漢字課，漢字知識是依附于其他課型而講的，這時老師所講的漢字方面的內(nèi)容就會受限于上課所用的參考教材，而不同的教材涉及到的漢字知識是不等的，再加上授課教師在講解這些知識時的把握度也是不等的，也就使得對外漢字教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出無定性和主觀性，如“較早的基礎(chǔ)漢語教材，起始階段都有一些漢字教學(xué)的內(nèi)容，講授筆畫、筆順、結(jié)構(gòu)分析等簡單的漢字知識?！搅酥懈呒夒A段的漢語教材中，除了課后有少量辨字組詞之類的練習(xí)外，幾乎見不到漢字教學(xué)的內(nèi)容。似乎在初級階段把漢字形體的基礎(chǔ)知識告訴學(xué)生，幫助他們掌握筆畫、筆順等基本書寫技能以后，漢字教學(xué)就大功告成了?！盵20]誠然，教材中附帶什么樣的漢字內(nèi)容，老師就講解什么樣的內(nèi)容，當(dāng)然不排除“少數(shù)重視漢字教學(xué)并且有一定漢字學(xué)知識的老師，會自己增加一些漢字教學(xué)的內(nèi)容”[20]，即使如此，留學(xué)生在掌握漢字知識時仍然會出現(xiàn)零星、片面、不系統(tǒng)等問題，這從他們在書寫漢字時出現(xiàn)的偏誤就能看出，如“同音別字”偏誤，“難題”寫成“難提”、“建筑”寫成“健筑”、“百貨”寫成“白貨”等；“字形相近”偏誤，“意思”寫成“意息”、“復(fù)習(xí)”寫成“夏習(xí)”、“遇”寫成“偶”等，均因沒有系統(tǒng)掌握漢字形音義三方面的知識而誤。

再看教學(xué)方法，盡管學(xué)界在這方面已經(jīng)取得不少的成果，如“集中識字教學(xué)法”“筆順教學(xué)法”“部件教學(xué)法”“字本位教學(xué)法”“部件—整字—字族教學(xué)法”“六書分類教學(xué)法”③等等，但很難落到實處，因為漢字大多是分散在其他課中所講，由于知識的零碎以致于系統(tǒng)運(yùn)用一種或幾種教學(xué)方法來講解不太現(xiàn)實，很多老師的做法都是字詞結(jié)合，在講授詞時分析字形，如“在講授合成詞時會采用分析的方法，在先講授構(gòu)詞字字義的基礎(chǔ)上講授合成詞的詞義”[20]，重點(diǎn)是“詞”不是“字”，對于如何更好地掌握“字”的方法，授課者往往無暇考慮太多，即使考慮，也會因授課者重視程度的差異而表現(xiàn)出不同，具有一定的主觀隨意性。

二、對外漢字教學(xué)問題的解決策略

（一）輸出前的教材編寫

李香平認(rèn)為留學(xué)生漢字教材編寫與出版的對策應(yīng)考慮如下諸因素，第一，加強(qiáng)對現(xiàn)有教材的調(diào)查、研究、總結(jié)，構(gòu)建多角度、多層面的對外漢字教材編寫和分類的宏觀體系；第二，加強(qiáng)對漢字教材的針對性和創(chuàng)新性研究，編寫針對不同國別、不同層次、不同教學(xué)目的的漢字教材；第三，加強(qiáng)教材現(xiàn)代化研究，開發(fā)趣味性較強(qiáng)的多媒體漢字教材[19]。李先生考慮得可謂全面細(xì)致，也為我們的設(shè)想提供了思路。我們認(rèn)為教材的編寫一是要以漢字自身的系統(tǒng)性為主要考慮要務(wù)，遵循形體由簡單到復(fù)雜、筆畫由少到多、構(gòu)字由理據(jù)到非理據(jù)等原則；二是要考慮漢字文化圈和非漢字文化圈留學(xué)生對漢字感知程度的不同、成年學(xué)生和孩童對漢字認(rèn)知的不同?；诖?，對于孩童漢語學(xué)習(xí)者，不管是漢字文化圈還是非漢字文化圈的，都應(yīng)增強(qiáng)教材的形象性和趣味性，漢字量也不宜太多，建議把《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中800個甲級漢字仿照中國古代童蒙識字課本編成韻語課本、繪本故事或動畫兒歌，讓孩童首先對漢字有個審美的感知，在美的享受中習(xí)得漢字。對于漢字文化圈的成年漢語學(xué)習(xí)者，漢字量可擴(kuò)大為《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中規(guī)定的留學(xué)生在華四年應(yīng)該掌握的2905個，然后以簡單的漢字理論知識來統(tǒng)率這些漢字，如用傳統(tǒng)“六書”④來統(tǒng)領(lǐng)、或以共同的偏旁為綱等，并對每一“書”或每一“偏旁”下的漢字根據(jù)字量設(shè)置一到多個不同的語境，使理據(jù)性與趣味性并重，讓他們在有趣的理解中習(xí)得漢字。對于非漢字文化圈的成年漢語學(xué)習(xí)者，要稍微降低點(diǎn)難度，也要講字理，但可以新“六書”⑤來統(tǒng)領(lǐng)、或以共同的部件為綱，并設(shè)置相應(yīng)語境，在理解中有效記憶。

（二）輸出中的內(nèi)容及方法探討

1.內(nèi)容：理據(jù)識字——形音義的整體講解

漢字是形、音、義的統(tǒng)一體，清人早就強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)，如段玉裁《廣雅疏證·序》曾云：“圣人之制字，有義而后有音，有音而后有形。學(xué)者之考字，因形以得其音，因音以得其義?！盵21]然而在對外漢字教學(xué)中，漢字的三要素并沒有給予同等的重視，如佟秉正就曾指出初級教材缺乏字義教學(xué)問題：“國內(nèi)出版的初級漢語教材，雖然是以漢字為主，但絕大部分在漢字學(xué)習(xí)上卻以詞為單位，而不管多音詞中各組成漢字的基本字義。”[22]而有些學(xué)者在論述對外漢字教學(xué)的主要內(nèi)容時也多論及“形”，而未涉及“音”和“義”，如卞覺非認(rèn)為對外漢字教學(xué)要“講清現(xiàn)代漢字的性質(zhì)、解析現(xiàn)代漢字的字形結(jié)構(gòu)、剖析漢字的部件、講授現(xiàn)代漢字的筆畫。”[23]“字形結(jié)構(gòu)、部件、筆畫”都是漢字的“形”。字形固然重要，但“音”和“義”也不能忽略，如筆者所帶中級班有學(xué)生將“證”寫成“征”，就是因為沒有掌握其字音所誤，“證”乃形聲字，其讀音由聲符“正”承載，如果掌握了形聲字的讀音，就不至于將其聲符寫錯；再如前文提到的“同音別字偏誤”，“難題”之所以寫成“難提”，就是因為不明二字的字義所致，“題”從“頁”，和“人頭”有關(guān)，本義為“額頭”，由于“額頭”在“面部”的最前端，因此引申為“事物的端頭”；“標(biāo)題”位于正文的開頭，最為醒目，屬于“事物的端頭”，故而引申為“標(biāo)題”；“標(biāo)題”進(jìn)一步泛化，引申為“考試或練習(xí)時要解答的問題”；而“提”從“扌（手）”，是和“手”部動作有關(guān)的動詞。明確了二者的字義，就不會把“要解答的題”寫成用“手”的“提”。質(zhì)言之，漢字的“形、音、義”是有機(jī)的聯(lián)系體，明其“義”能更好地掌握其“形”、辨其“形”能更好地讀其“音”。正如李大遂所云：“對外漢字教學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)漢字音義兼顧的漢字內(nèi)容，并且使?jié)h字形音義教學(xué)互相兼顧起來。不僅初級階段要有充實的形音義兼顧的漢字教學(xué)內(nèi)容，中高級階段亦應(yīng)有一定分量的漢字形音義教學(xué)內(nèi)容。中高級階段的漢字教學(xué)內(nèi)容，一方面是生字的形音義知識，另一方面是那些層次略深的、能促進(jìn)學(xué)生科學(xué)把握漢字形音義系統(tǒng)的、能迅速擴(kuò)大學(xué)生識字量的漢字知識，后者尤為重要。漢字教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，如果講完漢字形體結(jié)構(gòu)的基本知識，教學(xué)生學(xué)會基本的書寫方法而不繼續(xù)在漢字音義教學(xué)上下功夫，那只能算是半截子工程?！盵24]李先生所論發(fā)人深省，一語中的。

2.方法：因材施教——多元綜合識字法

如前所述，已有漢字教學(xué)方法豐富，在運(yùn)用這些方法時就要綜合考慮受眾的水平層次、年齡層次、國別層次、學(xué)習(xí)目的等。對于孩童而言，可借鑒國內(nèi)幼兒識字的教學(xué)方法，采用集中識字法，只追求認(rèn)讀，不追求書寫，從小多識字，多閱讀，培養(yǎng)語感；對于零基礎(chǔ)的初級班成年學(xué)生，建議采用筆畫、筆順、部件教學(xué)法，在認(rèn)讀的基礎(chǔ)上掌握其寫法，待擁有一定的漢字量后，用“部件—整字—字族教學(xué)法”，培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用不同部件自由組字的能力，擴(kuò)大識字量；對于程度好的中高級學(xué)生，建議從分析字理入手，運(yùn)用“六書分類教學(xué)法”或“偏旁系統(tǒng)分類法”，讓學(xué)生不僅會讀、會寫漢字，還要掌握一定的漢字理論知識，“偏旁系統(tǒng)歸納法把學(xué)生學(xué)到的零散漢字一個個串聯(lián)起來系統(tǒng)地加以分析，使學(xué)生對漢字系統(tǒng)的理解得到了理論上的提高。我們認(rèn)為漢字課不僅教字的識別，更教了識字的方法，這可以使學(xué)生逐漸提高對高等級漢字的認(rèn)知能力，增強(qiáng)分析和猜測能力，進(jìn)行從整體上提高了漢字識字水平。”[25]而且在講解字理的同時，也能讓學(xué)生了解到漢字中的文化，一舉兩得，如學(xué)生對“先生貴姓”中的“貴姓”不理解，為什么“姓”前要加“貴”，就要從分析“姓”“氏”的字形入手來講解“姓氏文化”：姓是一個人出生的血統(tǒng)標(biāo)記，在中國古代，只有貴族才有姓氏，一般老百姓是沒有姓的，如“庖丁、奕秋、匠師”，前面是他們的職業(yè)或擅長的技藝，后面是他們的名，所以“姓”前加“貴”是對人的尊重和禮待。總之，要因材施教，綜合選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法靈活講解，會收到事半功倍的效果。

（三）輸出后的練習(xí)鞏固

趙金銘曾強(qiáng)調(diào)對外漢字教材要設(shè)置重要的練習(xí)環(huán)節(jié)，“要達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的，使學(xué)生將所學(xué)到的語言知識轉(zhuǎn)換成語言技能，只有通過大量的練習(xí)才能完成。因而教材中的練習(xí)部分，決不是附屬點(diǎn)綴，從某種程度上說，練習(xí)可以成為教材的主體部分?！盵26]漢字教材中設(shè)置練習(xí)環(huán)節(jié)也是為了讓學(xué)生在課中或課后盡可能多地去操練所做的鋪墊，除了教材中設(shè)置的練習(xí)環(huán)節(jié)，任課教師也可以根據(jù)所學(xué)內(nèi)容靈活地布置練習(xí)任務(wù)，給每位學(xué)習(xí)者都提供一個有效的同步練習(xí)機(jī)會，并布置課后復(fù)習(xí)鞏固的練習(xí)內(nèi)容。要想使?jié)h字鞏固練習(xí)達(dá)到一個好的效果，可安排聽說讀寫的綜合練習(xí)，以避免單獨(dú)練習(xí)漢字的枯燥，練習(xí)方式要極盡豐富之能事，可調(diào)動眼、耳、口、手、腦多個器官來做“（1）邊讀邊想的練習(xí)（讀漢字想意思）；（2）邊看邊寫的練習(xí)（看拼音寫漢字）；（3）邊讀邊聽的練習(xí)（大聲讀出）；（4）邊想邊寫的練習(xí)（給漢字注音、組詞、根據(jù)部件、偏旁寫出漢字）；（5）邊看邊讀邊寫的練習(xí)……”[27]有效的綜合練習(xí)是漢字能永久掌握的必備手段，既可以使?jié)h字的音、形、義在練習(xí)中形成統(tǒng)一的有機(jī)整體，又可以加強(qiáng)留學(xué)生對漢字的理解度，從而更好地運(yùn)用漢字。

三、結(jié)語

近年來，對外漢字無論在教學(xué)理論還是實踐方面均取得了較大的進(jìn)展，這是毋庸置疑的，這說明對外漢字教學(xué)越來越受到人們的重視。然而與此同時，對外漢字教學(xué)仍然面臨較大的挑戰(zhàn)，并存在一定的問題，如“教學(xué)模式的更新與教學(xué)實踐的滯后”“缺乏針對性、實用性、趣味性強(qiáng)的對外漢字教材”“教學(xué)內(nèi)容的無定性和教學(xué)方法的隨意性”等，針對這些問題，我們從漢字輸出前、輸出中、輸出后“三位一體”的角度提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，具體包括教材編寫、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置和教學(xué)方法的合綜合運(yùn)用等幾個方面，以期對漢字教學(xué)的發(fā)展有所參考。

注釋：

①《中國文化報》2015年11月9日。

②課文中的用例都是筆者教授的中級口語班的留學(xué)生所寫，下同。

③參看王粲《對外漢字教學(xué)方法研究述評》，《學(xué)行堂文史集刊》2011年第1期；樊淑娟《對外漢字教學(xué)方法探析》，《社科縱橫》2015年第9期。

④古“六書”是用班固《漢書·藝文志》中“六書”的順序，許慎《說文解字》中“六書”的名稱。

⑤以詹鄞鑫的“新六書”說（《漢字說略》，遼寧教育出版社1991年版）和蘇培成的現(xiàn)代漢語“新六書”（《現(xiàn)代漢字學(xué)綱要》（增訂本），北京大學(xué)出版社2004年版）為代表。

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