何為教育：來(lái)自傳播學(xué)的啟示

馬威 長(zhǎng)春師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)同問題由來(lái)已久，在學(xué)科發(fā)展中教育學(xué)研究者一方面堅(jiān)持“拿來(lái)主義”，一方面又覺得如果一味拿來(lái)將導(dǎo)致學(xué)科獨(dú)立性不強(qiáng)。但事實(shí)上學(xué)科自律與學(xué)科借鑒并不矛盾，任何學(xué)科都需要其他學(xué)科來(lái)豐富自身，教育學(xué)也不例外。如傳播學(xué)即能為教育學(xué)發(fā)展做很多的貢獻(xiàn)，但二者之間的互動(dòng)還遠(yuǎn)不夠充分。盡管已有的教育傳播學(xué)較為獨(dú)立，但其主要任務(wù)是將傳播學(xué)知識(shí)“應(yīng)用”于教育，二者沒有一個(gè)平等的地位。事實(shí)上傳播學(xué)對(duì)于理解教育還有更多的“啟發(fā)”，本文即是一例。

一、教育的界定：從教育效果還是教育者意圖出發(fā)

傳播學(xué)者埃利休·卡茨(2005)曾根據(jù)傳播者和接受者對(duì)于影響的知曉情況對(duì)人際影響做過(guò)一個(gè)分類。[1]若影響者有意圖而被影響者不知曉，這是說(shuō)服；若影響者有意圖而被影響者不知曉，這是操縱；若影響者無(wú)意圖而被影響者知曉，這是模仿；若影響者無(wú)意圖而被影響者也不知曉，這是傳染。

類似的，我們也可依據(jù)教育者和受教育者的知曉情況對(duì)教育影響做一個(gè)分類。其一，若教育者有意圖而受教育者知曉，這是教育(行動(dòng))。其二，若教育者有意圖而學(xué)習(xí)者不知曉，這也是教育(行動(dòng))，比如“灌輸”或陶冶就是較常見的形式。在日常生活中，人們會(huì)認(rèn)定A與B在一起，B很受“教育”，即使雙方都并不知曉教育影響是如何發(fā)生的。乃至還有動(dòng)物教子、風(fēng)氣育人的說(shuō)法。這時(shí)類似于教育的影響事實(shí)上是由信息的關(guān)聯(lián)、傳遞或緘默知識(shí)的共感帶來(lái)的。

這一分類能得出如下結(jié)論：在日常生活中人們下意識(shí)地依據(jù)教育影響(時(shí)常即教育效果)來(lái)使用“教育”，然而事實(shí)上教育只能以教育者的教育行動(dòng)(教育意圖必不可缺)來(lái)界定。如果不這樣就會(huì)帶來(lái)如下之混亂。其一，放大或縮小教育的范圍。布列欽卡(1990)對(duì)教育有一個(gè)中肯的界定：“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動(dòng)”。[2]教育只是有意提升他人的“嘗試”，認(rèn)為產(chǎn)生教育效果的事件就是教育，會(huì)擴(kuò)大教育的范圍；認(rèn)為未能產(chǎn)生教育效果的教育行動(dòng)不是教育，會(huì)縮小教育的范圍。其二，混淆現(xiàn)實(shí)教育與理想教育的區(qū)別。從教育者意圖出發(fā)，我們能在實(shí)然意義上看待教育，即使失敗的教育也仍然是教育；從教育效果來(lái)理解教育容易使我們將理想的教育視為教育，而否認(rèn)不理想的教育是教育。理想的教育時(shí)常存在于頭腦中、理念中，是教育的目的追求，但卻不是教育本身。

二、教育與宣傳：宣傳是教育抑或宣傳不是教育

埃利休·卡茨的分類還會(huì)引發(fā)我們對(duì)另一個(gè)傳播與教育問題的思考，那就是：宣傳是教育嗎？在這件事情上，潘光旦先生(1944)曾有一篇名文《宣傳不是教育》做出過(guò)論證。[3]此文引發(fā)國(guó)民黨《中央日?qǐng)?bào)》登載社論，聲稱“宣傳就是教育”。潘先生又撰文《再論宣傳不是教育》予以回應(yīng)。潘光旦先生的觀點(diǎn)可以概括為：宣傳和教育的區(qū)別在于教育者灌輸與啟發(fā)(學(xué)習(xí)者被動(dòng)與主動(dòng))的區(qū)別，近代教育學(xué)者以重啟發(fā)、力行啟發(fā)為真教育，所以宣傳不是教育。宣傳到底是不是教育呢？二者的關(guān)系分析能使我們更清楚地認(rèn)識(shí)“何為教育”。

前面討論過(guò)“灌輸”也是教育，潘先生為什么說(shuō)“灌輸”不是教育呢？需要指明的是潘先生所言的教育是體制化教育，宣傳也是體制化宣傳，這時(shí)候情況就不同了，具體分析如下。其一，作為個(gè)體間說(shuō)服性傳播的宣傳可以是教育，體制化宣傳卻不是教育。非體制化的情況下，教育和宣傳有如下關(guān)系：教育的對(duì)象可以是群體也可以是個(gè)人，宣傳的對(duì)象一般都較為廣眾；教育嘗試性提升人格，宣傳則有意識(shí)地改變或控制受眾的態(tài)度、行為；當(dāng)宣傳僅具有提升人格之目的時(shí)亦能稱為教育，如多數(shù)的公益宣傳；而其他如激發(fā)購(gòu)買行為的商業(yè)宣傳便不是教育了，因?yàn)槠鋭?dòng)機(jī)不純。而當(dāng)教育成為教育體制而宣傳成為宣傳體制時(shí)，宣傳就完全不是教育了，至多可以說(shuō)有教育成分。宣傳和教育在整體上已不是一類活動(dòng)，主體、對(duì)象、內(nèi)容、手段方面皆有差異。如“使國(guó)家成為一所偉大的學(xué)?！?，就是在模糊政治宣傳和教育的邊界，以至于要以宣傳代替教育。其二，教育和宣傳不只是社會(huì)行動(dòng)而已，也作為社會(huì)系統(tǒng)來(lái)理解。在長(zhǎng)期協(xié)同的體制活動(dòng)中，個(gè)體的意圖可以是潛在的。在體制化的教育中，一些教育者不在場(chǎng)就能實(shí)現(xiàn)自己的意圖，如培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)、隱性課程的開發(fā)；教育者也被要求意圖于其無(wú)意圖，如身為世范、以身教代言教等。在體制化的宣傳中，意圖的間接化也會(huì)帶來(lái)這樣的情況：我本以為我是在提升他人人格，而事實(shí)上不過(guò)是宣傳的工具。宣傳可以嵌入教育，教育也可以嵌入宣傳，但就整體而言教育就是教育，宣傳就是宣傳。

教育與傳播、教育學(xué)與傳播學(xué)還有很多其他的值得比照分析的地方。如從學(xué)科化的方面看，為何教育學(xué)的自我質(zhì)疑從未停息，而傳播學(xué)似乎并無(wú)這樣的煩惱；是不是教育活動(dòng)較之傳播活動(dòng)更是價(jià)值有涉的乃至政治性的，更是一種個(gè)體間的介入性實(shí)踐導(dǎo)致了這一狀況等等。最后，希望能有更多跨越邊界的思考，以促進(jìn)教育學(xué)問之發(fā)達(dá)。